.
فوقراء أ مينة
ا ستا ذة متخصصة في التدريس با للغة ا لإ
.ب/S 37 ، أ كا نجليزية
المدرسة الوطنية للتجارة و التسيير.جا معة أ بن زهر, حي السلا م، ص37. S/ . أ كا دير
الها تف 0624156104
هل يمكن مسا عدة ا لأ طفا ل المغاربة المتمدرسين الذ ين يعا نون من إ عا قة السمع و النطق على تجا وز مشكل سوء التوافق الدرا سي عبر و ضع المسرح في صلب المنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية؟
Would It Be Possible to Help Moroccan Speech Hearing Impaired Children to Overcome the Challenge of Maladjustment through the Insertion of Drama into Extra-curricular Activities?
تلخيص Abstract
This research is qualitative and quantitative. It tried to comply with ethical regulations imposed on researchers, some of which were a letter consent form, anonymity and valid and reliable data. Firstly, the investigation targeted the provision of an answer to the following research question, which found an echo in the above title: Would It Be Possible to Help Moroccan Speech Hearing Impaired Children to Overcome the Challenge of Maladjustment through the Insertion of Drama into Extra-curricular Activities?. Secondly, it saught to check the validity of the hypothesis that indeed drama could help Moroccan speech hearing impaired children to adjust to Moroccan society.
Therefore, theory was used as a backbone for background information about the importance of drama for Moroccan children facing challenge with adjustment. In addition to this, methodology was devised to pave the way for the author to achieve the traced goals. Besides, data were generated through close contact with the sample in Moroccan and South Wales settings. Ultimately, the findings confirmed the validity of the hypothesis.They proved the validity of the hypothesis that drama could help Moroccan speech hearing impaired children to overcome the challenge of maladjustment, especially if it was inserted into the curriculum for extra-curricular activities. However, the data were not taken at their face value. They were eventually rather subjected to a close scrutiny.
يعتبر هذا البحث بمثا بة بحث علمي ميدا ني كمي و كيفي. و لأ نه كذ لك، فقد تم العمل بمبا د ئ البحث الميدا ني المتمثلة في الحفا ظ على سرية المعطيا ت و ضما ن أ ما نها. و قد كا ن الهذ ف من وراء القيا م به هو محا ولة ا لإ جا بة عن السؤا ل البحثي المتضمن بعنوا ن البحث. و قد يتمثل الهذ ف الثا ني في محا و لة البث في صحة فرضية قد رة المسرح على مسا عدة ا لأ طفا ل الغير النا طقين على ا لإ ند ما ج با لمجتمع إ ذا تم إ د ر ا ج التقنيا ت المعتمدة با لممنها ج الخا ص با لأ نشطة المواز ية.
و لتحقيق ا لأ هذا ف، فقد تمت ا لإ ستعا نة بمجمو عة من النظريا ت. كما ، تمت ا لإ ستعا نة بمجمو عة من الطرق. إ ضا فة إ لى ذ لك، فقد ا ستطا ع البا حث الحصو ل على مجمو عة من المعطيا ت عبى عينة با لمملكة المغربية و بمجمو عة من المؤ سسا ت البريطا نية. و قد سا همت هذه المعطيا ت في ا لإ جا بة على السؤا ل البحثي و في إ ثا ت صحة فرضية قد رة المسرح على مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ر بة على ا لإ تصها ر في المجتمع إ ذا تم إ درا جه با لمنها ج الخا ص با ل نشطة الموا ز ية.
الكلما ت المفا تيح : المسرح السيكلو جي Drama therapy . الحصول على التطهير the achievement of Catharsis . الحصول على الثقة في النفس l إ ثبا ث الذا ت: Self-Confidence . تنمية الشخصية الذا تية: personal development طريقة معطا ف صا حب الخبرة Mantle of the Expert Approach، التوا فقl الموافقة adjustment
الكلما ت الد لا لية: Key-words
| شرحها | الكلما ت الد لا لية Key-words |
| نظا م درا سي موجه خصو صا للأ طفا ل الذ ين هم ضحا يا الهذر المد رسي. و قد يقتضي هذا النظا م تكو ين هذه الفئة من ا لأ شخا ص و محا ولة د مجهم بأ سلا ك التعليم العا د ية | التربية غير النظا مية non governmental Education |
| يعتبر التطهير إ جد ى التقنيا ت المستعملة في إ طا ر المسر السكللو جي Drama therapy من أ جل مسا عد ة ا لأ فراد على التخلص من العقد الد فينة التي تشكل حا جزا للإ ند ما ج ا لإ جتما عي | التطهير Catharsis |
| يد خل المسر ح النفسي في إ طا ر ا لأ نشطة الثقا فية و التربو ية التي تم إ د را جها ببعض المؤ سسا ت ا لأ نحلو سا كسو نية على الخصو ص لمسا عد ة ا لمتمد رسين من الطلبة على ا لإ تد ما ج با لجا معة أ و با لمؤسسة التربوية. و قد يتم تحقيق هذا الهذ ف من خلا ل مسا عدة الطلبة الذ ين لا يبد و ن الرغبة في التمد رس نتيجة عقد نفسية د فينة على تحقيق التطهير، و تطوير المها را ت الإ جتما عية و الكرا مة ا لإ نسا نية و الحصو ل على الثقة با لنفس. و تعتبر كل من Sue Jennings, Peter Slade and Brian Way
من أ شهر التربو يين ا لإ نجليز في مجا ل المسرح النفسي / السيكلو جي. |
المسرح النفسي / السيكلو جي Drama therapy |
| يختلف المسرح التربوي عن المسرح السكلو جي في كل شيء، خصو صا في مجا ل تحقيق ا لأ هذا ف التي تنحصر في تمية المها را ت المعرفية للمتعلنم. | المسرح التربو ي Educational Drama |
| المنها ج الرسمي هو برنا مج د را سي محد د من طرف الوزارة لفا ئدة الطلبة و التلا ميذ المسجلين با لمؤسسا ت التربو ية بطريقة رسمية. و يعتبر هذا البرنا مج بمثا بة مقرر د را سي قا ئم على أ هذا ف خا صة و على طرق بيدا غو جية تسا عد الد و لة و المد رسية على تحقيق مجمو عة من ا لأ هذا ف. | المنها ج الرسمي Formal Curriculum |
مقد مة
1.1: الإ شكا لية المطروحة با لمقا ل:
يعتبر هذا المقا ل بمثا بة جوا ب على السؤا ل البحثي المتضمن في العنوا ن و الذي أ عمل ههنا على صيا غته بطريقة أ كثر و ضوحا: هل بإ مكا ن إ درا ج المسرح في خضم المنها ج التربوي الخا ص با لأ نشطة الموازية أ ن يسا عد ا لأ طفا ل المغا ربة الذين يعا نون من إ عا قة السمع و النطق والمتمد رسين بمؤسسا ت يتم تسييرها و ا لإشراف عليها من طرف جمعيا ت على تجا وز كشا كل ا لإ عا قة الجسد ية و سوء التوافق في مجا ل التمدرس . ؟ فقد تو حي بعض الكلما ت الواردة بعنوا ن هذا المقا ل بأ ن ا لأ مريتعلق بسوء الموا فقة التي تتطلب حسب ا لكا تب (محمد الد ريج، 2014) (84) الكثير من اليقظة لتقد يم المسا عدة لمن يعا ني منها من ا لأ طفا ل في إ طار التربية الغير النظا مية و فق برا مج و مقا ربا ت بيدا غو جية ها مة تتأ رجح ما بين الد عم و الموا كبة التربوية في إ طا ر أ نشطة تربو ية و تر فيهية ها مة تتجا وز متا ها ت ا لسا عا ت ا لإ ضا فية. كما يو حي عنوا ن المقا ل أ يضا بأ ن ا لأ مر يتعلق بمجمو عة من ا لأ شخا ص أ قل ما يمكن أ ن يقا ل عنهم أ نهم يعا نو ن من عا هة السمع و النطق و هي ظا هرة جد يرة با ن تلقي بهذ ه الفئة من ا لأ طفا ل تحت مخا طر الهدر المد رسي والفقر و التشرد، بل و الخضوع لأ هواء ما أ سما هم الكا تب (محمد الدريج، 2014) (84) با لعصا با ت المنظمة و غير المنظمة.
يو حي عنوان هذا المقا ل إ ذ ن بأ ن هنا ك عدة محا ور رئيسية تتطلب التحليل لفهم و ضعية ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نون من إ عا قة السمع و النطق و كذ لك لمسا عد تهم على ا لإ نخرا ط في عملية البناء ا لإ قتصا د ي خلا ل هذا القرن المليء با لتحد يا ت على الصعيد العا لمي. و قد تم تبني هذه المحا ور بعد قراءة متأ نية للرسا لة ا لإ ليكترونية التي عمل الكا تب ( محمد الدريج، 2014) (84) على موافاة الطا قم التربوي بها خلا ل ا لأسبوع المنصرم. و يمكن ا ختزا ل المحا ور في طرح السؤا ل المتعلق با لإ شكا لية المتعلقة بفئة ا لأ طفا ل الما ربة الذ ين يعا نو ن من إ عا قة السمع و النطق و الذين لا يتجا وز عمرهم الخا مسة عشرة عا ما، و هي مرحلة صعبة تتأ رجح ما بين فترة الطفو لة و فترة المرا هقة في عا لم تتجا ذ به عدة تيا رات: منطقة البحر ا لأ بيض المتوسط. فبناء علية يمكن إ عا دة طرح السؤا ل تما ما كما ورد بعنوان هذا المقا ل: هل يمكن مسا عدة ا لأ طفا ل المغاربة المتمدرسين الذ ين يعا نون من إ عا قة السمع و النطق على تجا وز مشكل سوء التوافق الدرا سي عبر و ضع المسرح في صلب المنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية؟
و تتحدد الإ شكالية عموما في نظر الكا تب (محمد الدريج، 2014) (84) في و جو د مئات الآلاف من الأطفال الذ ين لم يستطيعوا اللحا ق بالمدرسة النظا مية لأ سبا ب خا صة ، مما يستد عي فتح البا ب على مصراعيه أ ما م هذه الشريحة على الخصو ص للإ ستفا دة من برامج النموذج المقترح للتربية غيرالنظامية. و يعني ذ لك أ ن ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع يوا جهون تحد يا ت مشتركة تعمل على تعميق مشكل سوء توا فقهم الدرا سي و الو سيو ثقا في. و يمكن تعداد عدة إ شكا ليا ت تتعلق بالمشا كل المشتركة و التي تتطلب إ حا لتهم على أ خصا ئين في مجا ل علم النفس التربوي و و في مجا ل التربية الغير النظا مية و الموا كبة التربوية. فهنا ك إشكالية تتعلق با لأ طفا ل الذ ين يغا درون المدرسة في سن مبكرلظروف عا ئلية خا صة ، و هناك أ يضا إشكالية ا لأ طفا ل الذ ين تم طرد هم من المؤسسة التعليمية التربو ية ( محمد الد ريج، 2012) (84). و يمكن اختزا ل الطا مة الكبرى التي تصيب ا لأ طفا ل في إشكالية عدم حصولهم طبعا على شهادة بعد مغا درة المؤسسة التعليمية تؤهلهم للحصو ل على عمل قار. و با لتا لي، يترتب عن ذ لك إشكالية خروج ا لأ طفا ل بمستويات تعليمية و تربو ية متدنية تسا هم في تعميق الهشا شة و في عو د تهم إ لى الأ مية من جديد. و با لتا لي لا يسع ا لأ طفا ل سوى ا لإ لتحا ق با لشا رع و إ مكا نية تعرضهم للإ حتضان وللإ ستغلا ل من طرف عصابات الجريمة المنظمة وغير المنظمة (محمد الد ريج، 2014) (84).
1.2: بنا ء الفرضية
و جوا با على السؤا ل البحثي المتضمن بعنوا ن هذا المقا ل، يمكن بناء الفرضية المعتمدة بهذه الدراسة. فقد تمت صيا غة هذه الفرضية بناء على المشكلة البحثية المتضمنة با لمقا ل حيث تم القيا م با فتراض أ نه بإ مكا ن و ضع ما دة المسرح كعنصرأ سا سي با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية لد عم مكتسبا ت ا لأ طفا ل الذ ين يوا جهو ن إ عا قة النطق و السمع أ ن يسا هم في تأ هيلهم لتجا وز مشكل سوء التوا فق الإ جتما عي و الشخصي-العلا ئقي و ا لإ قتصا دي. و قد دعم ا لإ ستا ذ (محمد الدريج، 2014) (84) هذه الفرضية با قترا حا ته المتعددة و المرتبطة خصو صا با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية. و على الرغم من عدم إ درا ج ا لأ ستا ذ (محمد الدريج، 2014) ) (84) المسرح في خضم ا لأ نشطة الموازية فيمكن دعم الفرضية عن طريق القول بأ ن ا لإ عتما د على المسرح لد عم مكتسبا ت ا لأ طفا ل و الطلبة في إ طار ا لأ نشطة الموازية قد أ ثبث نجا عته با لد و ل ا لأ كثر تقد ما، خصو صا بالدو ل ا لأ تجلو سا كسو نية .
و جوا با على هذا السؤا ل البحثي الرئيسي، قمت بفرضية تتمثل في إ مكا نية المسرح التربو ي « educational Drama » و المسر ح النفسي « Drama therapy » مسا عد ة المتعلمين المغا ربة الذ ين يوا جهون مشكلة إ عا قة السمع و النطق ا لتصد ي لظا هرة إ عا قة التعلم، و با لتا لي ا لإ نضما م إ لى عا لم ا لإ قتصا د و الشغل.
و قد أ ظهرت المعطيا ت التي حصلت عليها بهذا المقا ل أ ن المتعلمين المغا ربة ذ و ي ا لإ حتيا جا ت الخا صة يظهرو ن مو قفا معا د يا للتعليم ببلد هم المغرب لسببين. يكمن السبب الأ و ل في تعرضهم لظا هرة ا لإ ستيلا ب عن طريق ا لإ ستعما ل المكثف للتكنولو جيا المد عمة لنظا م العو لمة و التي عملت على تفتح أ عينهم على أ سا ليب أ كثر تطورا من ا لأ سا ليب المستعملة ببلد هم .و للتأ كد من صحة مو قف الفئة العمرية من الأ طفا ل المغا ربة الذين لا يتجا وز عمرهم الخا مسة عشرة سنة تجا ه ا لأسا ليب المسعملة، فقد قمت ببحث ميد اني ا خر بمؤسسا ت أ جنبية بمد ينة Carmarthen ب Wales مما أ ضفى على هذا البحث طا بع الد را سة المقا رنة. و يكمن السبب الثا ني في تشكيل ا لإ عا قة التعلمية لد ى العينة من المغا ربة الغير النا طقين ، ا لظروف النفسية المتفا و تة الخطورة النا تجة عن التحو لا ت التي شهد تها ا لأ سرة المغربية في ظل العو لمة، حيث ا ختلا ف القيم في صفو ف ا لأ با ء و ا لأ مها ت و ا لأ بنا ء، فكا ن ذ لك بمثا بة تصد ع نفسي كا ن له و قع سلبي على رغبة العينة من المتعلمين في التعلم و على نو عية العلا قة التي تربطهم با لطا قم التربو ي عمو ما خصو صا في صفو ف العينة من ذ و ي ا لإ حتيا جا ت الخا صة المغا ربة.
و بناء على المعطيا ت التي حصلت عليها و بعد التدا و ل في هذه المعطيا ت بناء على تقنيا ت البحث العلمي العا لمية، تقد مت با قترا حين ا ستنبطت مضمو نهما من البنيا ت التعلمية المعتمد ة با بريطا نيا حيث أ ن المما رسة للمبا د ئ و النظريا ت المتعلقة بعلم النفس التربوي الخا ص بفئة الأ طفا ل الغير النا طقين تجد صدى لها بالمؤسسا ت التعليمية المند مجة البريطا نية. و يتمثل ا لإ قترا ح ا لأ و ل في ا لإ عتما د على المسرح التربوي لمعا لجة قضا يا تتعلق بمشكل السلطة التي تربط المتعلم با لمربي . و قد تم ا لإ عتما د في تمثيل هذا ا لإ تجا ه على كل من Hurriett Finlay Johnson و Peter Slade و Dorothy Heathcote . و يتمثل ا لإ قترا ح الثا ني في ا لإ عتما د على المسرح التربو ي أ يضا للرفع من مؤهلا ت الطلبة و تنمية مها را تهم التعبيرية و المعرفية في جميع الميا د ين بطريقية تحفيز ية غير مملة.
أ ما ا لإ قترا ح الثا لث فيتعلق بكيفية مسا عد ة المرا هقين من ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع على ا كتسا ب الر غبة في التعلم عن طريق المسر ح النفسي . Drama therapy و قد يمثل هذا ا لإ تجا ه كل من Peter Slade الذ ي يمثل مرحلة ا نتقا لية من المسر ح التربو ي إ لى المسر ح النفسي, و Richard Courtney 1968) ) و ( ( Sue Jenning’s, 1994 ،(Eva leveton, 1996 و 1996) ، Renée Emunah) و Phil Jones, 1996)) و( (Paul Holmes,1991
1.3: مضمو ن الفصو ل المد رجة بهذا المقا ل
سيتم تخصيص أ ربعة فصو ل لتحقيق هذ ف ا لإ جا بة عن السؤا ل البحثي و لإ ثبا ت صحة الفرضية. و سيتم تخصيص الفصل ا لأ و ل لو صف مجمو عة من القضا يا ذا ت الصلة بد و ل البحر المتو سط و كيفية محا و لة تجا وزها لسوء التوا فق الدرا سي عن طريق تطبيق منا هج خا صة تسا هم في الحد من الهجرة الغير الشرعية و إ لى تجا وز مشا كل ا جتما عية صعبة يعيشها ا لأ طفا ل عمو ما بما في ذ لك ا لأ طفا ل المتعلمين المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع. و من بين القضا يا الوادة بهذا الفصل ما تعلق با لدور الذي يمكن أ ن يلعبه المسرح كعنصر أ سا سي في المنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية لمسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من إ عا قة النطق و السمع على تجا وز مشكل سوء التوافق بجل أ شكا له. والجدير با لذكر أ ن المنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية هو جزء لا يتجزأ من برنا مج الموا كبة التربو ية و التربية الغير نظا مية. ثم سيتم تخصيص فصل ثا ني لتحد يد المنهجية و ا لأ دوا ت المستعملة لجمع المطيا ت في إ طار القيا م ببحث ميدا ني للجوا ب على السؤال البحثي و لتأ كيد الفرضية. كما سيتم تخصيص فصل ثا لث لوصف المعطيا ت المحصل عليها من خلا ل العينة المستهذ فة من الأ طفا ل ذوي العا هة النطقية و السمعية عن طريق القيا م بمقا رنة بين ا لأ طفا ل ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة با لمغرب و با بريطا نيا (في إ طا ر القيا م ببحث ميدا ني بممؤسسا ت تعليمية با لمغرب و با بريطا نيا), و أ خيرا’ سيتم تخصيص فصل بأ كمله لمنا قشة المعطيا ت بعد تأ كيد صحة الفرضية مع تقد يم ا قترا حا ت لتجا وز المشا كل.
|
|
الفصل ا لأ و ل : بحث نظري للإ جا بة على ا لأ سئلة البحثية و للتأ كد من صحة الفرضية ا
اا ولا : لتعريف بسوء التوافق بناء على الو ضعية ا لإ جتما عية-الثقا فية للفرد
يتطلب الجوا ب على السؤا ل البحثي الوا رد بعنوا ن هذا المقا ل “هل يمكن مسا عدة ا لأ طفا ل المغاربة المتمدرسين الذ ين يعا نون من إ عا قة السمع و النطق على تجا وز مشكل سوء التوافق الدرا سي عبر و ضع المسرح في صلب المنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية؟” تسليط ا لأ ضواء على “سوء التوافق” كأ حد المفا هيم الجوهرية بهذا المقا ل، بعدما ا تضح أ نه لم يتم تحد يد معنا ها بد قة با لمشروع المتعلق با لمنا ظرة التا لثة الخا صة بدول البحر ا لأ بيض المتوسط. فقد يوحي مفهو م “سوء التوا فق” على أ نه ظا هرة ا جتما عية سلبية ، و با لتا لي يمكن و صفه على أ نه سوء توا فق ا جتما عي. و قد يستد عي ا لأ مر ههنا التفكير في فئتين من النا س. فمن جهة، هنا ك فئة من النا س الذ ين يتم و صفهم من طرف العا مة على أ نهم يتحلو ن با لتوازن لأ نهم يقيمو ن علا قا ت و د ية مع المحيط و لأ ن لهم خصا ئص تتبث سلا متهم النفسية و الجسد ية. و من جهة أ خرى هنا ك فئة أ خرى من النا س لا يستطيعون التأ قلم مع المحيط، و با لتا لي يتم الحكم عليهم بأ نهم يعا نو ن من إ عا قة ا جتما عية تستد عي القيا م با لتشخيص السكو لو جي لمعرفة أ سبا ب خضو عهم لتجربة مرحلة النمو الفا سدة المسماة با للغة ا لإ نجليزية ب faulty stage of development a. و قد تتطلب مرحلة النمو الفا سدة إ عا دة تقويمها إ ما بطريقة فردية من خلا ل التحليل السيكو لوجي الفردي المسمى با للغة ا لإ نجليزية ب Individual Psycho-analysis Psycho-therapy أ و من خلا ل التحليل السكو لو جي الجما عي المسمى با للغة ا لإ نجليزية ب Group Therapy. و حينما يتم ا ستعما ل المسرح بهذ ه التقنيا ت الها ذ فة إ لى تقو يم السلو ك ، فإ ن التحليل النفسي يتطلب ا لإ عتما د على تقنيا ت خا صة بالمسرح النفسي و قد تختلف تما ما عن تلك المستعملة في المسرح التربوي. أ نذا ك ، يتم الحد يث عن المسرح النفسي أ و المسرح السيكو لو جي المسمى با للغة ا لإ نجليزية ب Drama Therapy . و قد تؤ دي فترة النمو الفا سدة إ لى عدة مشا كل من بينها عد م قدرة الطفل على موا كبة مضمون الدرا سة النظا مية /الصفية. و لذا، يمكن الحكم على مدى قدرة الفرد على تحقيق التوا فق ا لإ جتما عي ا عتما دا على ما أ قره (Moha Ennaji, 2005 : 24) (24) بصدد قدرة الشخص على إ قا مة علا قة و دية و سليمة مع أ فراد أ سرته، مع الرفا ق و الجيران. فيمكن الحد يث بناء على ذ لك عن حسن التوا فق ا لإ جتما عي بناء على قدرة الفرد على ا لإ نتما ء إ لى الثقا فة التي و لد من أ جلها و في خضمها. فحسب ( (Moha Ennaji, 2005 : 24 (24) يمكن تحد يد الخطو ط العريضة لهذه الثقا فة في اللغة، التا ريخ، الجغرا فيا، الد ين، السيا سة، ا لأ دب، الهند سة، الفو لكلور، العا دا ت و التقا ليد. فقد يقتضي حسن التوا فق الثقا في مواكبة الشخص لكل ما يرضي الجما عة التي ينتمي إ ليها ثقا فيا.
ثا نيا: التعريف بمفهوم سوء التوافق بناء على الو ضعية التعلمية للفرد و ملكا ته في ظل نظا م ا قتصا دي عا لمي
يمكن أ يضا فهم مفهوم سوء التوافق بناء على قدرة الفرد على التكيف مع متطلبا ت الدراسة و التحصيل با لفصل الدرا سي. فقد يقع الشخص ضحية سوء التوا فق في إ طار التربية الصفية لأ سبا ب يمكن حصرها في السخرية النا جمة عن الرفا ق بسب المظا هر الخا جية للمتعلم أ و لأ سبا ب ذ هنية و قدرا ت عقلية غير متفوقة. و يمكن للفرد أ ن يوا جه مشكل سوء التوا فق لا تعدام قدرته على التكيف مع متطلبا ت القرن الوا حد و العشرين و هي متطلبا ت غا لبا ما يتم التخطيط لها من طرف الدو لة أ و الحكو مة. فعدم تكيف الفرد مع متطلبا ت هذا القرن يمكن أ ن تجعله محط إ هما ل أ و انعزا ل ليس فقط على صعيد المجتمع المحلي بل أ يضا على صعيد المجتمع العا لمي المسمى با للغة ا لإ نجليزية ب International Society . و لذ لك، يقتضي إ عا دة بناء سوء التوافق لمواجهة متطلبا ت القرن الواحد و العشرين ا كتسا ب مجمو عة من المها را ت في مجموعة من الموا د مثل مادة المحا سبة، ما دة ا لإ علا ميا ت، ما دة الإ حصا ئيا ت، ا لإ قتصا د، البحث العلمي من أ جل ا لإ بتكار و التجديد، اللغا ت …..
والخلا صة أ ن كلمة “سوء التوا فق” تحفها السلبية التي تتأ رجح ما بين الحزن و ا لإ نهيا ر العصبي و ا لإ نتحا ر الذ ي أ ضحى في و قتنا الحا ضر ظا هرة شا ئعة في صفوف الشبا ب على الصعيد العا لمي. فبناء على ما أ قره
( the National Center for Reviews and Discriminations (1998 cited in David Winter, 2007: 1) (61) ا تضح أ ن معد ل ا لإ نتحار يصل إ لى 1% خلا ل كل سنة و بأ ن 5% من الشبا ب ينتحرو ن كل عشر سنوا ت. و يد ل ذ لك على أ ن معد ل المنتحرين من ذوي العا ها ت الخا صة عا لميا يمكن أ ن يفو ق هذه ا لأ رقا م القيا سية. و قد يعود السبب في ذ لك إ لى كون هذه الفئة من النا س تعا ني كثيرا بسبب سوء توا فقها مع جل البنيا ت على الصعيد المحلي و العا لمي ا يضا. ف الفئة العمرية التي لا تتجا وز الخا مسة عشرة سنة من ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة تعتبر بمثا بة الضحية ا لأ و لى على صعيد دو ل البحر ا لأ بيض المتوسط، بوصفها تنتمي إ لى فئة تتأ رجح ما بين فترة الطفو لة المتأ خرة و فترة المرا هقة في مرا حلها ا لأ و لى. و هي فترة كما سنرى ذ لك معقدة و تتطلب الكثير من الحذر. با لإ ضا فة ذ لك، تواجه هذه الفئة عا هة جسد ية و يمكن أ ن تختلف و طأة العا هة حسب ا لإ نتماء الجنسي للشخص أي حسب ما إ ذا كا ن ذ كرا أ و أ نثى. ( و قد يتطلب رصد و طاة هذه الفرضية على الجنسين القيا م ببحث ميدا ني ا خر.
يتضح للقا رئ بعد تنا و ل موضوع مشروع المنا ظرة الثا لثة لد و ل حوض البحر الأ بيض المتوسط با لقرءة أ نه اتجهت العنا ية با لنتا ئج التي يمكن أ ن تترتب عن سوء التوافق و لم تحظ الأ سبا ب التي تولد الظا هرة با لكثير من ا لإ هتما م. و أ عتقد أ ن السبب في ذلك يكمن في توفير قسط من الحرية للكا تب لربط ظا هرة سوء التوا فق با لأ سبا ب. فقد يتضح من فحوى مضمون مشروع المنا ظرة الثا لثة لد و ل البحر ا لأ بيض المتوسط أ نه يمكن أ ن يترتب عن ظا هرة سوء التوا فق عدد لا يستها ن به من المشا كل كصعوبا ت في التعلم، الفشل و الضيا ع و مشا كل أ خرى يمكن أ ن تؤثر سلبيا على مشوار المتعلمين الدراسي سواء تعلق ا لأ مر با لنا طقين أ و بذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة. و يمكن أ ن يؤد ي سوء التوا فق إ لى متا ها ت الهجرة السرية بحثا عن راتب زهيد ينا سب و ضعية أ طفا ل الشوارع، بل يمكن أ ن تؤدي الظا هرة إ لى ا رتكا ب جرا ئم خطيرة. و لغيا ب مقا ربة تحليلية با لمشروع الخا ص با لمنا ظرة الثا لثة الخا صة بدو ل البحر ا لأ بيض المتوسط، فإنه سيلقى على عا تق المحا ضرين با لقا عة منا قشة ظا هرة سوء التوا فق وا لأ سبا ب التي تولد ها. و أ تمنى أ ن يسا هم المحا ضرون بدورهم في إ بداء الرأ ي حول كيفية القضاء تدريجيا عن ا لأ سبا ب الحقيقية التي تولد سوء التوافق بكل تجليا ته عوض ا لإ قتصا ر عن الحد يث عن المنا هج المتبعة ببلا دنا. و لهذا، فإ ذا كا نت(Patricia Phelan et al., 1992: 695 ، مشا ر إ ليهم في Sonia Nieto ،1994 ) 63) ) يقتصرون على ربط هذه الظا هرة بمجمو عة من ا لأ حدا ث التي تجد صدى لها خا رج نطا ق التربية النظا مية ، فإ نني أ عتقد شخصيا أ ن ا لأ مر يعود با لد رجة ا لأ و لى إ لى نظا م عو لمة ا لإ قتصا د .
ثأ لثأ: أ سبا ب بزوغ ظا هرة أ طفا ل الشوارع كظا هرة عا لمية تشمل أ لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين
و سعيا مني للإ جا بة عن السؤا ل البحثي و للبحث في صحة الفرضية، فغ نني عمد ت إ لى تركيز ا لإ هتما م في هذا الفصل على نظا م العو لمة لما له من تأثير ليس فقط على سلو ك ا لأ فرا د تجا ه ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين، بل أ يضا على القرارا ت المتخذ ة في مجا ل التربية النظا مية و الغير النظا مية التي أ و د أ ن تشمل ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين أ يضا. ففد اتضح للعيا ن أ ن التنا فس ا لإ قتصا دي و ما صا حبه من تطور على الصعيد التكنو لو جي سا هم في توجيه العنا ية إ لى ملكا ت خا صة يتحثم تو فرها في الجميع. فعلى الرغم من أ ن للعو لمة جا نب إ يجا بي يتمثل في تحفيز ا لأ فراد على ا لإ بتكا ر، وعلى الرغم من أ ن العولمة تتيح لا فرا د المجتمع فرصة التمتع بأ سلو ب حيا ة أ كثر تحضرا و رفا هية ، إ لا أ ن لهذ ا النظا م جا نبا سلبيا أ يضا يتمثل في خلق شعو ر يلفه التنا قض و التوثر ليس فقط على صعيد دو ل البحر ا لأ بيض المتوسط بل على صعيد العا لم بأ سره. فقد ترتب عن نظا م العو لمة ظهور معتقدا ت جد يدة تتعا رض مع المعتقد ا ت التقليد ية طا لت ا لأ سا ليب المتبعة على صعيد التعليم أ يضا ، و قد كا ن لها و قع على نفسية ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على الخصوص.
و في إ طا ر الحد يث عن الها جس الذ ي أ صبح يثيره مو ضو ع العو لمة على الصعيد العا لمي عمو ما و على صعيد د و ل البحر ا لأ بيض المتو سط خصو صا ، فقد تمت ا لإ شا رة في مقا لي هذا إ لى الميثا ق الو طني للتربية و التكو ين الصا در با لمملكة المغربية و إ لى د ستور 2011 ، حيث برهنت الد و لة المغربية على عنا يتها بمجا ل التعليم تحفيزا للمربين و للأ سا تذ ة على ضرورة ربط المجا ل التربوي با لمجا ل السيو سيو ا قتصا د ي من أ جل تكو ين جيل را شد و قا د ر على التكيف مع متطلبا ت العصرو على ا متلا ك المها را ت/ االكفا يا ت / الملكات التي يمكن أ ن تؤ هله لتحد ي معيقا ت العو لمة.
و قد يتطلب الجوا ب على ا لأ سئلة البحثية و البحث في صحة الفرضية على أ ن إ درا ج المسرح با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموا زية سيا عد ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يوا جهو ن تحد ي القدرة على السمع و النطق طرح ا لأ سئلة التا لية: لماذا يجب إ حداث تغييرا ت جدرية على صعيد نظا م التربية و التعليم النظا مي و الغير النظا مي؟ لماذا يجب و ضع برا مج و منا هج في إ طا ر التربية غير النظا مية لتستجيب لحاجيا ت أ طفا ل الشوا رع الذ ين يعا نو ن من مشكل سوء التوا فق النا تج عن عا هة السمع و النطق أ يضا؟ فهل يقتضي أ مر إ د ما ج الجميع في عملية البناء ا لإ قتصا دي؟ فإ ذا كا ن ا لأ مر با لإ يجا ب فإ ن هذا البحث يقتضي ا قترا ح أ مثة من ا لأ طفا ل المتخلى عنهم على الرغم من أ نهم مغا ربة مثلنا جميعا. و قد يتطلب ا لأ مر عد م جعل ا لأ عرج، أ و غير المبصر أ و من لا يسمع و من لا يتكلم عرضة للإ ستهلا ك فقط. فعولمة ا لإ قتصا د تقتضي نوعا من التضا من و ا لإ حسا س با لمسؤو لية، مع ضرورة و ضع المسرح في صلب المقررات و المنا هج و تكييفها مع الحا جيا ت علها تسا عد فئا ت ا لأ طفا ل و الكبا ر المنتمين إ لى أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة و المتخلى عنهم.
و في هذا المجا، يمكن القو ل أ نه تم اتفا ق معظم البا حثين على أ ن نظا م العو لمة كا ن له و قع سلبي على البنيا ت ا لإ قتصا د ية على الصعيد العا مي، حيث سا هم في في الرفع من و ثيرة الهجرة إ لى المد ن و با لتا لي ترتب عن ذ لك تشريد ا لأ سر النا ز حة من القرى و تو لد من أ حشا ء هذ ه ا لأ سر ظا هرة أ طفا ل الشوا رع street children . و مما لا ريب فيه أ نه لا يمكن ا ستثناء ا لأ طفا ل الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع من التأ ثير الذي تما رسه العولمة على ا لأ سر، ذلك أ ن هؤلاء ا لأ طفا ل أ صبحوا على الصعيد العا لمي أ كثرعرضة للتشرد و للتسول من ا لأ طفا ل النا طقين. و على الرغم من ذ لك، فقليلا ما يشير المنظرون وو سا ئل ا لإ علا م إ ليهم. و يمكن أ ن نضرب مثا لا على إ هما ل المنظرين للأ طفا ل الغير النا طقين ب( Marian Wright Edelman ,2004:7)، (23) إ ذ عملت على تخصيص جزء كبير من مؤلفها لأ طفا ل الشوا رع النا طقين ببعض الدو ل ا لأجنبية كما لو أ ن ا لأ طفا ل الغير النا طقين لا يشملهم نظا م العو لمة. بل ا لأ كثر من ذلك أ ن ما ريا ن رايت إ يد لما ن Marian Wright Edelman ( ibid, 2004:7) (23) تكا د تعتقد بأ ن الظا هرة العا لمية لأ طفا ل الشوا رع تتطلب اتخا ذ قرارات ها مة فقط بمجمو عة من الدو ل تتمثل في كو با و ا لبرازيل و با لولا يا ت المتحدة ا لأ مريكية. و من بين التدا بير التي تحظى بعنا ية الكا تبة ا لأ مريكية لمسا عدة أ طفا ل الشوارع لتجا وز مشا كلهم اليو مية ، إ برام ا تفا قيا ت التعا و ن ما بين المؤسسا ت التربو ية و المنظما ت الغير حكو مية Non Governmental Organizations .
هل يمكن إ ذ ن ا عتبا ر المؤ سسا ت البكية العا لمية المسؤو ل الو حيد عن ظا هرة أ طفا ل الشوارع؟ . فإ سوة ب Marian Wright Edelman (2004:7) (23) ، تكا د تعتقد (Roslyn Arlin Mickelson, 2004:12) بأ ن مشكل التأ ثير الذي تما رسه العولمة على ا لأ سر الفقيرة ينحصر في ا لأ طفا ل النا طقين دو ن أ ن يشمل أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة و بأ ن المشكل يقتصر على كل من كوبا و البرازيل، و على أ كبر و أ غنى منطقة بكار ولينا الشما لية Charlotte و هي مقر و لا دة الكا تبة ا لأ مريكية . فحسب ) Roslyn Arlin Mickelson (ibid, 2004:12 (55) ، تو جد بمنطقة Charlotte أ هم المؤسسا ت البنكية با لو لايا ت المتحدة ا لأمريكية ، مما جعلها خلا ل هذ ين العقد ين ا لأ خيرين محط و فو د أ سر و أ طفا ل بد و ن مأ وى. و قد ا ستد عى أ مر و جو د أ طفا ل الشوارع بعدة منا طق عا لمية كا نت مو ضو عا للزيا را ت التي قا مت بها الكا تبة (Roslyn Arlin Mickelson, 2004:13 ) (55) و ضع علا قة ما بين ظا هرة ا لأ طفا ل بد و ن مأ وى و نظا م العو لمة ، و خصو صا و بين الظا هرة العا ليية و المؤ سسا ت ا لما لية الدا عمة للسيا سا ت ا لليبرا لية والمسما ة با للغة ا لإ نجيزية ب Monetary Fund و كذلك بالبنك العا لمي المسمى ب World Bank . و قد ، ا ستخلصت الكا تبة بناء على الزيا رة التي قا من بها لبعض المنا طق ب أمريكا الجنو بية و ب Charlotte, USAأ ن هتين المؤسستين تسا هما ن إ لى حد كبير في تعميق الهوة ما بين الفقراء و ا لأ غنياء . و قد ا ستد عى ضرورة معرفة الدور الذ ي يقو م به نظا م العو لمة في تحريك دوا لب الهشا شة و الغنى في ا لأ ن الو احد التركيز على و صف اليا ت نظا م العو لمة حيث قيا مها على الرأ س الما ل المتحرك Mobility of Capital الذ ي يستد عي قيا م شركا ت في مجمو ع أ نحا ء العا لم لكي تقو م بطريقة مبا شرة با لقيا م بعمليا ت تجا رية تنحو نحو جلب رؤوس ا لأ موا ل إ لى ا لأ سوا ق الما لية و إ لى تسو يق البضا ئع ، مما يؤ دي في ا خر المطا ف إ لى ا زدها ر ا لأ قتصا د عن طريق قروض ما لية. و قد يترتب عن ذ لك حسب الكا تبة ا لأ مريكية ظهور طبقتين مختلفتين. فمن جهة تصبح إ حدى الفئتين ما لكة لرؤو س ا لأ موال في حين تصبح الطبقة اا لإ جتما عية الثا نية غير ما لكة لأ ي شيء و قد يقتصر عملها على خد مة مصا لح الطبقة ا لأ و لى مقا بل را تب زهيد جدا. و بهذا، تقو ل Roslyn Arlin Mickelson (2004:14) (55) بأ ن نظا م العو لمة يود ي إ لى ظهور طبقة ا جتما عية تتمتع بأ سلو ب عيش جيد جدا، و إ لى جانب هذه الطبقة، تو جد فئة أ خرى من النا س يقتصر مجا ل و جو دها على الحلم لتحقيق حياة أ فضل، مما يستد عي الهجرة من البوا دي إ لى المد ن مع إ مكا نية العيش بالأ زقة إ لى حيث يتم تحقيق الحلم.
كا ن المشرفون على قطا ع التربية و التعليم يعتقدون أ ن منا قشة قضا يا تتعلق بأ طفا ل الشوارع لا تتطلب منا قشة قضا يا تتعلق بالقرارات المتخذة على الصعيد الدو لي. فقد كا نت مقا ربتهم للتربية و التعليم تو حي بأ ن التربية و التعليم لا يمتا ن بأ ي صلة للسيا سة و للإ قتصا د العا لميين. و خلا فا لذ لك، أ صبح الحذ يث عن التربية يقتضي الحذيث عن ا لإ قتصاد العا لمي. فقد تعتقد Marian Wright Edelman (2004: 6 (55) بإ ن وضعية أ طفا ل الشوارع تعتبر من أ كبر المشا كل التي تواجه الحكو ما ت على الصعيد الد و لي خلا ل القرن الواحد و العشرين. و كما تمت ا لإ شا رة إ لى ذلك سا بقا، تعتبر السيا سا ت النا جمة عن المؤسسا ت الما لية العا لمية المسؤو ل ا لأ و ل عن خلق و ضعيا ت أ طفا ل الشوا رع، و قد سا همت (Marian Wright Edelman, 2004:6) (23) في تحد يد هذه المؤسسا ت في الميزا نية الما لية العا لمية المعروفة ب International Monetary Fund و في البنك العا لمي the World Bank.
وتتجلى بوادر ا لإ يما ن با لدور الذي تلعبه التربية في تحسين و ضعية أ طفا ل الشوا رع في تنا و ل بعض المنظرين حا ليا للظا هرة العا لمية من زا وية أ همية التربية الغير النظا مية با لنسبة لهؤلا ء ا لأ طفا ل. فبين التدا بير التي تحظى بعنا ية الكا تبة ا لأ مريكية Roslyn Arlin Mickelson (2004:12 (55) لمسا عدة أ طفا ل الشوارع على تجا وز توا فقهم ا لإ جتما عي اليو مي إ برام ا تفا قيا ت التعا و ن ما بين المؤسسا ت التربو ية و المنظما ت الغير حكو مية Non Governmental Organizations. و أ كد ت Roslyn Arlin Mickelson (2004:12) (55) أ نه لما علم مد يرو قطا ع التربية و التعليم بمنطقة Charlotte بو جو د أ طفا ل يتخذو ن ا لأ زقة مأ وى لهم، لم يبا دروا إ لى إ عا د ة إ د ما جهم با لقسم الصفي. إ لا أ نه سرعا ن ما با د ر ت مجمو عة من ا لأ شخا ص من جنسية أ مريكية تتكو ن من العما ل ا لإ شترا كيين و التربويين با لإ ضا فة إ لى مجمو عا ت المجتمع المد ني لوضع برنا مج تربو ي خا ص بأ طفا ل الشوارع مع جعل الكنيسة مقرا للتكوين.
را بعا: و ضعية أ صحا ب العا ها ت في ظل نظا م العو لمة
و إ ن دل هذا على شيء فإ نما يد ل على أ ن نظا م العو لمة ليس با لأ مر لهين بل إ نه يحد ث تحديا ت ها مة و ب أنه لن يكون من السهل على بعض دول البحر ا لأ بيض على الخصوص تجا وزها. و السبب في ذ لك أ ن العولمة إ نتا ج أ مريكي شا مل و قديم العهد، مما يستد عي و ضع بنيا ت عميقة و مكلفة لموا جهة ظا هرة التشرد و غييا ب التوا فق و ما را فقهما من هدر مدرسي . و تتجلى شمو لية النظا م في ا صها ره بجل المجتمعا ت و بتأثيره على جل الطبقا ت ا لإ جتما عية و على كل ا لأ فراد بما في ذ لك أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة. فحسب ما أ قره Stewart Firth (2002:1 )، (28) يرجع تا ريخ العولمة إلى ربع القرن الما ضي ويقر أ يضا بأ نه نظا م قا بل للتطور و بأ نه يقوم حا ليا على محا ولة ضم أ كبر عدد ممكن من الد و ل في دوا لبه , و قد يقو م نظا م العو لمة حسب( Stewart Firth , 2002:1 ) (28) على السيا سة الليبرا لية القا ئمة على إ زا لة الحدود الجمروكية من أ جل إ مكا نية مشا ركة الد و ل في التبا دل التجا ري. كما يقوم نظا م العولمة على ثورة معلو ما تية تسا هم في الرفع من قدرة الد و ل على ا لإ تصال و على تقليص الهوة فيما بينهم. و يعرف Ben Rosamond (2003:8) (68) العو لمة على أ نها ظا هرة تقو م على مجموعة من ا لأ هذا ف تتمثل في تحريك الرأ سما ل و البضا ئع عبر الحدو د الجغرا فية و في تجديد و ثيرة ا لإ قتصا د خصو صا عبر تجديد أ ليا ت التطور التكنولوجي، مما يو حي بلإ مكا نية ت أثيره سلبا على سيكو لو جية ا لأ فراد، خصوصا أ و لئك الذ ين يطمحو ن إ لى ا عتنا ق مبا دئ بورجوازية شبيهة بمبا دئ البو رجوا زية الغربية.
تبين من خلا ل ا لأ بحا ث النظرية أ ن نظا م العو لمة سا هم بشكل سلبي في تعميق سوء توا فق ا لأ شخا ص الذ ين يوا جهو ن تحدي عدم القدرة على النطق و السمع. و قد يعو د السب في ذ لك إ لى العنا ية التي تو ليها الد و ل للجا نب ا لما د ي و تهميشها للعلا قا ت ا لإ نسا نية. يقول جا ن برا نسن Jan Branson & دون ميلر Don Miller ( 62 : 2002) (12) أ نه لا بد من فهم الهذ ف من ا ستعما ل مفهوم “العا هة”. فقد يكو ن الهذ ف هو ضما ن مصلحة ا لأ غلبية من أ عضا ء المجتمع على حسا ب ا لأ قلية. و يمكن فهم “العا هة” على أ نها نتا ج ا جتما عي يمكن أ ن يسا هم في و ضعه جما عة من ا لأ فراد لهم هو ية مشتركة a shared identity قا ئمة أ سا سا على ظا هرة “العا هة”. و يقو ل دون ميلر Don Miller (xi : 2002) (12 ) أ يضا أ ن هنا ك مجمو عة من الظوا هرالجسد ية التي يتم تسميتها بأ سما ء مختلفة فقط لأ نها لا تتوا فق مع متطلبا ت المجتمع في مجا ل الكفا ءة الجسد ية ، مثل الصمم، العرج، العمى، قصر البصر، والمريض العقلي. و يعني ذ لك أ ن ا لإ نتما ء إ لى المجتمع يتطلب التوا فق مع مقتضيا ته. و لذ لك، يعتقدجا ن برا نسن Jan Branson & دون ميلر Don Miller ( xi : 2002((10) أ نه يمكن إ صدا ر حكم على شخص نا طق على أ نه “مصا ب بعا هة” إ ذا لم يكن ملما بلغة ا لإ شا رة. و يعني ذ لك، أ ن العا هة ليست بظا هرة طبيعية تلزم الفرد و إ نما هي بنا ء ثقا في فقط. و بذ لك، لا يجب جعل العا هة مجا لا لإ حدا ث الضرر النفسي و سوء التوا فق ا لإ جتما عي.
يقول دا ك Duck & وود Wood (1995 مشا ر إ ليهما في د ون بريت ويت O. Braithwaite Dawn & تيريزا تومبسن Teresa L. Thompson ( 15 : 2009) 11 ) ) بأ ن بعض المنظرين أ جمعوا على أ نه لا يمكن الحد يث عن السعا دة في غيا ب علا قا ت ا جتما عية غير سليمة. فأ ولا، رأ ينا بأ ن الشخص الذ ي يشكو من أ ي “عا هة” هو فقط عبا رة عن ضحية لإ نتا ج ا جتما عي ثقا في. و متى لم يع هذا الفرد بذ لك، فإ نه لا بد من أ ن يواجه مشكل التوا فق على جميع ا لأ صعدة، و قد يمكن أ ن يكو ن ذ لك سببا في إ حدا ث التعا سة. ثا نيا، قليلا ما يتم ا لإ يما ن بقدرة ا صحا ب الحا جا ت على ا لإ نتا ج و ا لإ بدا ع. و يمكن أ ن يشكل ذ لك أ يضا نو عا من الحزن العميق لدى هذه الفئة. لقد ا عتقد بعض المنظرين أ ن المجتمعا ت أ بد ت هذا النو ع من السلو ك الغير العا د ل تجا ه ا صحا ب الحا جا ت منذ العصورالو سطى، مما و لد ا لإ عتقا د بأ ن تا ريخ العو لمة قد يم جدا لأ ن المجتمعا ت ا لإ نسا نية ا ستمرت في إ صدار نفس ا لأ حكا م لأ سبا ب ما دية محضة. يقو ل واترز Waters ( 1995 ، مشار إ ليه في تيرهي را نتا نين Terhi Rantanen ( 2007:1 )(64) بأ ن تا ريخ نطا م العو لمة يعو د إ لى القرن الرا بع عشر . كما يقو ل تيهري را نتا نين Terhi Rantanen ( 1 : 2006) (64 ) بأ ن نظا م العو لمة ظهر في كل مكا ن و في نفس الو قت. و لهذا أ عتقد أ ن التأ ثير الذ ي ما رسته العو لمة على سلو ك ا لإ نسا نيرجع إ لى و قت مبكر، و قد أ كد ( ميلر Miller ، 64 : 2002 ) ذ لك.
خا مسا: شخصيا ت خيا لية با لدراما و المسرح ا لإ نجليزي خلا ل فترة الملكة فكتوريا
كما رسم أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 22 : 2013) 47)) صورة قا تمة حو ل ا لأ شخا ص الغير النا طقين خلا ل العصر الفيكتوري. يقو ل أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 22 : 2013 ) ) 42) أ ن التعا طف مع التعسا ء كا ن خلا ل تلك الفترة أ مرا محبدا، إ لا أ ن التعساء كا نوا يجسد و ن أ يضا حسب ا ل إنجليز مشكلا ا قتصا ديا. و من بين ا لأ سبا ب الما د ية أ يضا التي كا نت تحو ل د و ن حب ا لإ نجليز لذ ويا لعا ها ت ا عتقا دهم بأ ن العا هة مشكل و راثي، و با لتا لي فإ نها يمكن أ ن تؤد ي إ لى ا لإ نحطا ط ابسبب زد يا د جيل يعا ني من عا ها ت متعددة . و قد كا ن يعتقد ا لإ نجليز أ يضا حسب ما رواه أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 3 2 : 2013 ) )47) بأ ن العمى يؤدي إ لى ا لأ مرا ض التنا سلية النا تجة عن ا نعدا م الو قا ية الصحية. و عموما كا ن ا لإ نجليز يعتقدو ن خلا ل المرحلة الفيكتو رية بأ ن العا هة تشكل خطرا على ا زد ها ر ا لإ قتصا د البريطا ني.
و قد لا حظ بعض المفكرين نفس التو جه السلبي للأ فراد با لو لا يا ت المتحدة ا لأ مريكية. يقو ل شا رلز زا سترو Charles Zastrow ( 10 : 2010) (74)بأ ن النظا م القروي القد يم القا ئم على العلا قا ت ا لإ نسا نية و التعا و ن بين ا لأ فراد قد انذ ثر في و قتنا الحا ضرو لذ لك تم ا ستبدا له بنظا م ا لإ نعا ش ا لإ جتما عي، الذ ي أ صبح يقد م خد ما ت خا صة للأ شخا ص الذ ين يعا نو ن من “عا ها ت سيكلو جية أ و جسد ية”.
سا د سا: هل يمكن ا عتبا ر الرغبة في الهجرة بمثا بة إ حدى تجليا ت سوء التوا فق؟
أ حا ول التطرق في هذا البا ب إ لى الهجرة على ا عتبا ر أ نها إ حد ى تجليا ت سوء التوا فق ا لإ جتما عي و ا لإ قتصا دي أ يضا. يقول جا كا ربيك Jakka Repic( 166 : 2010 ) (66) بأ ن مشكل الهجرة أ صبح من أ هم الموا ضيع السيا سية و قطب رحى ا لأ خبا ر الصحا فية خلا ل العقود الثا نية ا لأ خيرة. و قد يعني ذ لك بأ ن عبور القا را ت لا يقتصر على تجا رة البضا ئع و إ نما يشمل أ يضا المعتقدا ت و المو ضى. و جد ير بأ ن يسا هم ذ لك في زعزعت طرق العيش المحلية و بأ ن تد فع الشبا بد و ل البحر ا لأ بيض المتوسط ، بما في ذ لك الشبا ب الذ ين يوا جهو ن تحد يا على صعيد السمع و النطق للتفكير في الهجرة إ لى بلدا ن أ كثر تقد وما و عو لمة. تقول روز لين ا رلن ما يكلسن Roslyn Arlin Mickelson ( 2004:15) (23) بأ ن اليد العا ملة ا لأ كثر قوة على المنا فسة تجد صدى لها على صعيد الد و ل ا لأ كثر تقد ما. و على الرغم من أ نه لم يتم تصنيف إ سبا نيا ضمن الد و ل المتقد مة جدا، إ لا أ نها كا نت دو لا مجا لا للهجرة.
لماذا يتم ا ختيا ر إ سبا نيا للهجرة إ ذن ؟ . هنا ك مجمو عة من العوا مل تسا هم في ذ لك. يقول لو بيس كا رسيا Lopez Garcia ( 72 : 1996 ، مشار إ ليه في ستيفن ا لشر Stefan Alscher) (1) ، بأ ن العوا مل التا ريخية سا همت إ لى حد ما في جعل إ سبا نيا بؤرة ا هتما م المها جرين المغا ربة على الخصوص. و قد نعلم جميعا أ ن ا سبا نيا ا حتلت المنطقة الشما لية من المغرب خلا ل القرن الما ضي. با لإ ضا فة إ لى ذ لك، يمكن ا عتبا ر العوا مل ا لإ قتصا د ية من أ هم ا لأ سبا ب التي د فعت بعض ا لمها جرين المغا ربة إ لى ا نتقا ء ا سبا نيا دو ن غيرها من الد و ل للهجرة. يقول ا ستيفن ا شر Stefan Alsche ( 5 : 2005 ) (1) بأ ن التطور ا لإ قتصا دي الذ ي شهد ته ا سبا نيا بعد ا نخرا طها في السو ق ا لأ رو بية المشتركة في سنة 1986 خلق ا لأ جواء المنا سبة لجعل إ سبا نيا محط ا هتما م المها جرين بدو ل العا لم الثا لث. و مما لا شك فيه أ ن ا لأ فا رقة كا نوا يعلمو ن أ شد العلم بأ ن ا لإ سبا ن لم يرغبوا في مزا و لة بعض المهن مثل البناء، الفلا حة والتجارة الفند قية، ففتح ذ لك المجا ل للأ فرا د الذ ين يعا نو ن من سو ء التوا فق للرغبة في الهجرة لملء هذه ا لمنا صب. و بذ لك، نجد بأ ن هزا و لة هذه الأ عما ل حظيت با هتما م ا لأ فا رقة عمو ما و المغا ربة على الخصو ص ، و كذلك با هتما م المها جرين من أ مريكا اللا تينية و من بعض الد و ل ا لأ سيو ية. يقول ستيفن ا شر . Stefan Alscher( 5 : 2005) (1) بأ ن المغا ربة و ا لإ كوا دوريون و الكلو مبيون كا نوا من أ هم ا لأ فوا ج التي ا تخذ ت ا سبا نيا مقرا لها منذ التسعينا ت. و يعتبر المو قع ا لإ سترا تيجي لإ سبا نيا من ين ا لأ سبا ب ا لأ خرى التي أ ثا رت ا هتما م المها جرين. فقد ا تخذ ها المها جرو ن ا لأ فا رقة بمثا بة
بؤرة للو صول إ لى الد و ل الأ كثر تقد ما مرورا با لمغرب. يقول ستيفن ا شر . Stefan Alscher(1: 2005) (1 ) بأ نه في أ كتوبر من عا م 2005، حا و ل المها جرون الو صو ل إ لى دو ل السو ق الأ رو بية المشتركة عبر الحدود المغربية، و لما تسلقوا الحدود، هد موها.
و كما نعلم جميعا، ظلت صور الزوارق و السفن و هي محملة با لمها جرين محط ا هتما م ا لأ خبا ر الصحا فية با لإ دا عة و التلفزيو ن و الجرا ئد. ا لتقيت عن طريق الصد فة بمجمو عة من المغا ربة الذ ين يوا جهون مشكل عد م القدرة على السمع و النطق ، فا كتشفت ا نه كا ن لهم ا هتما م بإ سبا نيا أ يضا. و بما أ نه لم يكن بإ مكا نهم الهجرة إ لىها جسد يا، فإ نهم ا ستعا نوا بشبكة ا لإ نترنيت…. يقول ستيفن ا شر Stefan Alscher(1: 2005) (1) بأ ن ا نفجا ر الرغبة في الهجرة يتم تجسيده من خلا ل هذ ه الزوار ق أ و السفن المحملة با لمها جرين. و قد يتم نعتها بزوا رق المو ت التي يتم ا لتقا طها با لبحر ا لأ بيض المتو سط و با لضبط با لقرب من الشوا طئ ا لإ سبا نية و ا لإ يطا لية.
و بذ لك، فطا لما أ ن مشكل الهجرة السرية هو في حد ذ اته تعبير عن سوء توا فق ا لأ فرا د لأ سبا ب تم ذ كرها سا بقا، فقد أ لقي على عا تق الد و ل إ يجا د حل لها عن طريق ا تخا ذ قرارات مختلفة بشأ نها. و يعتبر التعذ يب من بين ا لإ جراءا ت الو قا ئية للحد من الهجرة السرية. و قد تحد ث ستيفن ا شر Stefan Alscher(5: 2005) (1) عن قرار بودا بيست the Budapest process، الذ ي ا حتضن د ولا أ رو بية و غير أ رو بية بما في ذ لك مؤسسا ت د و لية للقضاء على الهجرة السرية. كما أ شا ر الكا تب إ لى مجمو عة من الإ جرءا ت التي ا تخذ تها الد و ل المستقبلة للمها جرين السريين من مثل الشرطة الو طنية و و كا لا ت مرا قبة الحد و د، و السجون، و الترحيل أ و الطرد الجبري .
سا بعا: هل يمكن ا عتبا ر التربية و التعليم بمثا بة إ جراء و قا ئي للحد من الهجرة السرية؟
و قد شملت ا لإ جراءا ت الو قا ئية للقضا ء على الهجرة السرية و ضع قو انين خا صة تهم الو سط التربوي. و قد كا ن الهذ ف من وراءها هو تطوير نظا م التربية و التعليم با لد و ل التي تجلى فيها سوء التوا فق بقوة، با لقد ر الذ ي يمكن أ ن يسمح للموا طنين بهذه الد و ل بتطوير تجار تهم الخا صة في إ طا ر النظا م الرأ سما لي القا ئم على الخوصصة و تنمية أ سلو ب حيا ة أ كثر تطورا. و قد كا ن الهذ ف عموما هو خلق صورة مصغرة للحيا ة ا لأ جنبية التي حظيت با هتما م المها جرين. و قد و جد هذا النداء صد ى له على صعيد عرض مضمو ن المنا ظرة الثا لثة الخا صة بد و ل البحر ا لأ بيض المتو سط.
فعلى الرغم من أ ن و ثيرة الهجرة السرية المما رسة من طرف المغاربة عرفت ترا جعا ملمو سا خلا ل السنوا ت ا لأ خيرة، فإ نه تم ا لأ ستمرار في جعل التربية و التكو ين و سيلة للقضا ء عليها بصورة نها ئية. و طا لما أ ن المغرب يهذ ف إ لى تكوين يد عا ملة متخصصة لكي تسا هم في رفع جل التحد يا ت التي من شأ نها أ ن تحد من سوء التوا فق الذ ي يمكن أ ن يؤدي إ لى الهجرة السرية ، فقد اصب ا لإ هتما م على إ عطاء أ كبر قدر ممكن من العنا ية إ لى المتعلمين با لمدارس بد و ن أ يتحيز أ و تمييز، و ذ لك بنا ء على ما رد با لمقتضى السا د س من (الميثا ق الو طني للتربية و التكو ين، 10 : 1999 ) (56) . و لتكو ين يد عا ملة متخصصة، فقد تمت العنا ية با لعلوم بشتى أ نوا عها مد عمة با لبحث العلمي. و في هذا ا لإ طار، ينص الفصل التا سع من المثا ق الو طني للتربية و التكو ين ( 11 : 1999) (56) على جعل الجا معة منفتحة و مرصدا للتقد م الكو ني العلمي و التقني ، و قبلة للبا حثين ا لجا د ين من كل مكا ن، و مختبرا للإ كتشا ف و ا لإ بدا ع، و ورشة لتعلم المهن يمكن كل موا طن لو لو جها و للعو دة إ ليها كلما حا ز الشرو ط المطلو بة و الكفا ية المرغو ب فيها. و إ ن د ل هذا على شيء فإ نما يد ل على الرغبة في جعل الجا معة مركزا للبحو ث العا لمية و التقنية التي تسهل عملية مو اكبة المغرب و المغا ربة لنظا م العو لمة. و قد يد ل ذ لك أ يضا على ضرورة الشرو ع في علمنة ا لإ قتصا د و تكو ين يد عا ملة منخصصة لها قدرة على المنا فسة بدءا من مرحلة التعليم ا لإ بتدا ئي، بل بدءا من مرحلة الروض.
و لهذا، تم التركيز على مجمو عة من المواد لبلو غ ا لأ هذا ف. و يمكن تعدا د كل من الفن الذي يجد صد ى له با لفصل السا د س و با لفصل الثا لث و الستين من ( الميثا ق الو طني للتربية و التكو ين،-35 32 : 1999 ( (59)، و العلو م المعلو ما تية الحد يثة ، و تقنيا ت التوا صل با لفصل الخا مس و الستين من ( اليثا ق الو طني للتربية و التكو ين، 34 : 1999) (59)،و التا ريخ و الجغرا فيا ، الثقا فة، العلو م الطبيعية با لفصل الثا من و الستين من ( اليثا ق الو طني للتربية و التكو ين، -3534 : 1999) . و قد يقو ل طو ني واكنر Tony Wagner (77) أ نه لا بد من و ضع مها را ت المتعلمين في جوهر العملية التعلمية لتحقيق عولمة ا لإ قتصا د.
و سعيا للحكو ما ت بدول البحر ا لأ بيض المتوسط إ لى الحفا ظ على كرا مة مواطنيها ، فإ نها حا ولت توفير كل الظروف التي يمكن أ ن تقلل من حدة الهجرة السرية و من حدة الرغبة في الحصو ل على تأ شيرة للسفر إ لى الدو ل الصنا عية الكبرى بحثا عن عمل قاروعن دخل منا سب. و قد تطلب الحد من الهجرة السرية ا تخا ذ عدة قرارا ت على صعيد قطا ع التعليم تتمثل أ سا سا في و ضع برا مج و منا هج تربو ية منا سبة لتحد ي مشكل البطا لة. فمن سما ت المنا هج با لمملكة المغربية أ نها ممنهجة و متنا سقة مع متطلبا ت العصر و عولمة ا لإ قتصا د، و على الرغم من ذ لك، فإ نها تحتا ج إ لى المزيد من الد عم من أ جل مسا همتها في المزيد من تكوين جيل جد يد له كفا يا ت / ملكا ت جيدة تمكنه من ا لإ ستمرار في التجد يد و ا لإ بتكا ر و تؤهله لخلق شر كا ت من شأ نها أ ن تقلل من حدة البطا لة. و يجب أ ن تشمل القرارا ت المتخذة في شأ ن المنا هج جل المغا ربة بما في ذ لك ا لأ طفا ل الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع. و قد تد ل المقتضيا ت الواردة با لميثا ق الو طني للتربية و التعليم و كذ لك بد ستور المملكة المغربية لسنة 2011 على التو جها ت الجد يدة التي نهجتها الحكوما ت المغربية المتعا قبة للحفا ظ على كرا مة الموا طنين المغا ربة بما في ذ لك أ طفا ل الشوارع و ا لأميين نساء أ و ذ كورا با لقرى أ و با لمدن و ذلك عن طريق تأ هيلهم للإ نخراط في التربية الغير نظا مية و في الموا كبة التربو ية. و نود أ ن تتم ا لإ شا رة أ يضا إ لى جل هذه الفئا ت التي تعا ني من عا هة السمع و النطق مع و ضع المسرح في صلب العملية التعلمية الخا صة بهم أ ي التي يمكن أ ن تستجيب لحاج يا تهم.
ثا منا: تحد يد معنى التربية غير النظا مية و أ هذا فها
يقتضي دعم الفرضية با لأ سئلة البحثية والمتعلقة بإ ثبا ث الدور الذي يمكن أ ن يلعبه إدراج المسرح با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية تسليط الضوء على التربية النظا مية و على الموا كبة التربية على ا عتبا ر أ ن ا لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية يجب أ ن يدور في فلكهما.
1: التربية غير النظ امية في و قتنا الحا ضر
و في و قتنا الحا ضر، يطلق مفهو م التربية غير النظامية على مديرية من مديريات وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني المحد ثة في بلادنا منذ عام 1998. و قد أ كد الكا تب (محمد الدريج، 2014)(84) أ ن منظمة اليو نسكو عرفت التربية غير النظامية على أ نها “نموذج تربوي منظم” ، تتم أ جرأ ته خارج االنظا م ا لإ عتيا د ي الصفي . و بناء عليه، فالتربية غير النظامية هي نشاط تعليمي، تربوي منظم و منهجي . فهو نظا م تعليمي لأ نه و إ ن كا ن يتم خارج إطار النظام المدرسي الرسمي وأ سلا كه ومناهجه الاعتيادية ومؤسساته ، فإنه يتم و فق أنواع مختارة من التربية والتعليم لمجموعات معينة من الأطفال الذ ين أ قل ما يقا ل عنهم أ نهم يوجدو ن في وضعية صعبة ، سواء تعلق ا لأ مر بؤولئك ا لأ طفا ل الذ ين ا نقطعوا عن الدراسة في سن مبكر أو أ و لئك الذ ين هم على و شك الانقطاع أ ي المعرضين للفشل أو الذين لم يسبق لهم ا لإ لتحا ق بالمؤ سسة التعليمية لسبب من ا لأ سبا ب كأ طفا ل الشوارع و والأطفال في المناطق الريفية المهمشة ، و نزلاء مراكز حماية الطفولة و الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (محمد الدريج، 2014) (84).
1.1: التربية غير نظا مية حزام ا ستدرا كي
و بذلك تهذ ف التربية غير النظا مية في و قتنا الحا ضر إ لى ا ستدرا ك الفشل عبر صقل تعلمات ومهارات شرائح معينة من الأطفال. و ب ذلك تعرض التربية غير النظا مية إ ذن حسب (محمد الدريج، 2014) (84) عرضا تربويا مكملا للمدرسة النظامية,
1.2: التربية غير النظا مية حزام وقا ئي
و حسب (محمد الدريج، 2014) (84) تعتبر التربية غير النظا مية بمثا بة الذراع الواقي ضد المشكلات التي تخلفها التربية الصفية /النظا مية. إ نها حزام وقائي ضد الهدر المدرسي النا جم عن تدني مستوى المتعلمين . و قد يتم بفعيل هذا الحزا م من خلا ل تطبيق برامج اليقظة التربوية في المدارس و العمل مع جهات فاعلة اأ خرى في إ طا ر من التضا من ا و التعبئة الاجتماعية للتو عية و لتعميم التمدرس. و قد سا هم ( محمد الد ريج، 2014) (84) في عرض نو عين من البرامج الوقائية المعتمد ة من طرف التربية الغير النظا مية. و بناء عليه، تم تحد يد مضمون النوع ا لأ و ل من البرنا مج الو قا ئي على ا عتبا ر أ نه برنامج المواكبة التربوية كما تم تحد يد معنا ها من طرف الوزارة، حيث أ ن الهذ ف من هذا البرنا مج هو مد يد المساعدة خصوصا للأ طفا ل بالوسط القروي عند انتقالهم من الابتدائي إلى الإعدادي و للمدمجين حديثا في التعليم غير النظامي لحثهم على متا بعة دراستهم ومواكبة التلاميذ .
أ ما البرنامج الثا ني المعتمد من طرف الوزارة فتكمن أ هميته في الدعم التربوي الذي يتم عرضه على المتعلمين. و قد يعتمد هذا البرنا مج حسب ما ورد بمقا ل (محمد الدريج ، 2014) (84) على آلية اليقظة التربوية التي يتم تفعيلها بالمؤسسات الابتدائية والإعدادية و يمكن إ دراج كل حصص الدعم البيداغوجي و خلية اليقظة التربوية و دفتر التتبع الفردي للتلميذ،كأ مثلة على ا لأ ليا ت المستعملة للتو عية بأهمية برنا مج التربية غير النظا مية.
1.3: يعود تا ريخ التربية غير النظا مية إ لى و قت بعيد فقد أ با نت عن نجا عتها من خلا ل مسا همتها في تكو ين عبا قرة و هم من ذ وي ا لإ حتيا جا ت الخا صة.
أ كد محمد الد ريج (2014) (84) أ ن تا ريخ التربية غير النظا مية ببلا د نا يعو د إ لى عهد قد يم حيث ما رست فئا ت عد يدة من ا لأ طفا ل و الكبا ر التربية غير النظا مية عن طواعية عن طريق ا ستفا د تها من الكتا ب القرا ني (المسيد) والجما عا ت الحرفية و الزوا يا والمسا جد عوض لجوئهم إ لى القنوا ت النظا مية و المعا هد من أ جل التعلم. و مما يثبث أ ن مزايا التربية غير النظا مية ليست حد يثة العهد أ نها سا همت في تكوين عبا قرة من الجيل القد يم و أ ثبتث بأ ن العا هة الجسد ية لا يمكن أ ن تحد من قدرا ت الفرد العقلية و الوجدانية و الحسية الحركية. فأ لإ عا قة” لم تكن حا جزا لبعض ا لأ فراد من أ ن يحققوا نجا حا با هرا في ميا دين مختلفة. فهنا ك لا ئحة مسهبة لذ و ي ا لحا جا ت الخا صة الذ ين أ ثبتوا كفا ئتهم في مجا لا ت مختلفة لا زا ل التا ريخ شا هدا عليها. يمثل عبد الله ا بن مكتو م مثلا صورة من صور إ د ما ج ذ وي الحا جا ت الخا صة في المجتمع. فقد كا ن الر سو ل صلى الله عليه و سلم يلقي على كا هله مسؤو ليا ت جمة با لمد ينة كلما ا ضطر إ لى الخروج إ لى إ حدى غزوا ته.و كا ن عطا بن ربا ح صحا بيا يمثل نمو ذ جا من أ صحا ب الحا جا ت. فعلى الر غم من أ نه أ صيب با لشلل، إ لا أ نه بزغ في ميدا ن ا لأ دب و العلم. و قد كا ن يجلس في الحلقا ت العلمية و كا ن يجتمع حو له جم غفير من النا س للإ ستما ع إ لى د رو سه. و كا ن أ كثر كفا ءة من ا لإ نسا ن السليم. قا ل عبد الملك بن مروان مشيرا إ لى كفاءة عطا بن ربا ح: “لا يفتي النا س في الحج إ لا عطا بن ربا ح”. )برنا مج إ ذا عي حو ل أ صحا ب الحا جا ت)
و من الصفا ت التي كا نت تميز ا لإ ما م الز مخشري أ نه لا يضيره كو نه كا ن من ذ و ي ا لإ حتيا جا ت الخا صة على الرغم من أ نه كا ن مصا با با لعرج. و قد تجد هذ ه الصفة صد ى لها في ا لأ ية الكريمة: ” ليس على ا لأ عمى حر ج و لا على المريض حر ج”. فقد أ لف ا لإ ما م الز مخشري “التفسير الكشا ف”. كما أ نه كا ن عبقر يا في مجا ل التفسير و البلا غة و الفصا حة و ا لإ شتقا ق. و كا ن ا لإ ما م التر ميد ي كذ لك من ذ و ي العا ها ت. فقد كا ن مصا با با لعمى و لم تمنعه هذ ه الصفة من ر وا ية الحد يث أ و من ا لإ تصا ل با لرواة و ا لإ نتقا ل من مكا ن لأ خر. و كا ن عبد الله بن عبا س مكفو فا أ يضا. و على الر غم من ذ لك فقد أ عطا ه الله من المو هبة و الملكة ما يمكن أ ن يمكنه من معر فة أ سبا ب اللغة. إ نه كا ن حبر ا لأ مة و تر جما ن القرا ن الكر يم. فقد د عا معه الر سو ل صلى الله عليه و سلم قا ئلا: ” اللهم فقهه في الد ين و علمه التأ و يل”، فأ صبح كذ لك.
و كا ن أ حمد يا سين مصا با با لشلل فلم يمنعه ذ لك من تأ سيس المنظمة الجها دية “حما س” التي تتصد ى لا عتد اءا ت إ سرا ئيل أ كثر مما تتصد ى لها أ ي د و لة. و كا ن طه حسين مكفو فا و على الرغم من ذ لك ، فإ نه كا ن عبقر يا في مجا ل ا لأ د ب و السيرة النبو ية. و هنا ك من العبا قرة المعا صرين المغا ربة الشا عرا ن عبد العزيز بن با ز بشا ر بن برد. و يحكى أ ن رجلا يبصر جا ء يسأ ل الشا عر بشا ر بن بر د عن منزل معين. فأ خذ بشا ر بيد ه و ذ هب به بعيدا طو يلا إ لى أ ن أ و قعه في المنزل الذ ي يريد. و كا نت هذه منا سبة نظم فيها بشا ر بن برد قصيدة حيث قا ل:
أ عمى يقو د بصيرا قد ضل من كا نت العميا ن تهديه.
خلا صة:
يلقى على عا تق الجميع من وزارا ت و أ قا ليم و جها ت و أ سر و نقا با ت و جمعيا ت و مؤسسا ت تربوية بمجا لسها و بجل طاقمها التربوي العمل على الد فا ع على حقو ق ا لأ طفا ل المغا ربة من ذ وي ا لإ حتيا جا ت الخا صة با سم عا لم المملكة المغربية الوارد با لفصل الرا بع من د ستور المملكة المغربية لسنة 2011 . و أ مل أ ن يمتد الد فا ع عن مصا لح هذه الفئة من النا س إ لى الد فا ع عن فكرة و ضع المسرح في جوهر التعلما ت الخا صة با لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع و ذ لك خلا ل ا لأ نشطة الموازية. فقد ينص الفصل الرا بع على أن علم المملكة هو اللواء الأ حمر الذي تتوسطه نجمة خضراء خما سية الفروع (القسم السيا سي ،10 : 2011 ) (56 ) و بأ ن شعا ر المملكة هو الله، الوطن، الملك (القسم السيا سي ،10 : 2011 ). فبا سم علم و شعار المملكة المغربية، يلقى على عا تق جل الشرا ئح المكونة لللأ مة المغربية مسؤو لية الد فا ع عن و حد تها درءا لغيا ب ا لإ نصا ف و حفا ظا على تنميتها المستدا مة.
تا سعا: هل يمكن أ ن يعكس المسرح سوء توا فق ا لأ طغا ل الغير النا طقين ( الذ ين يعا نو ن من عا هة عد م القدرة على السمع و النطق) ؟
لقد تم إ نتا ج عد ة سرحيا ت تد و ر أ حدا ثها حو ل أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة خلا ل مرحلة الملكة فيكتوريا. يقو ل ما رتا هو لمز Martha Holmes ( 8 : 2001 ، مشا ر إ ليه في أ ند ي كا مب Andy Kempe، 28 : 2013 ) (47) بأ نه سا هم ا لإ صلا حيو ن ا لإ جتما عيون، و الصحا فيو ن و المتخصصو ن التربويين في عكس الو ا قع الما د ي لأ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة. و بذ لك، سا همت فترة الملكة فيكتو ريا في خلق نو ع أ د بي غني و متنو ع يتمحور حو ل أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة. و يعني ذ لك أ ن منتجي هذ ه المسر حيا ت لم يستعملوا شخصيا ت غير نا طقة كنا ية عن حا لة خا صة با لمجتمع ا لإ نجليز ي ا نذا ك، و إ نما كا ن ا لأ مر يقتضي معا لجة مشكل ا جتما عي يتعلق فعلا بذ و ي ا لإ حتيا جا ت الخا صة. و يمكن ا تخا ذ مجمو عة من المسرحيا ت الخيا لية المتمحورة حو ل أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة لجعلها مجا لا يحتد ى به خلا ل ا لأ نشطة الموا زية الخا صة با لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة عد م القد رة على السمع و النطق. فهنا ك مثلا مسرحية ا لأ طرش و ا لأ بكم Deaf and Dumb لهو لكرفت Holcroft التي تم إ نتاحها في سنة 1801. و هنا ك الرجل ا لأ بكم من ما نشيستر the Dumb Man of Manchester ( 1837) لرينرز Rayners. و هنا ك الزو جة الفا قد ة للبصر the Blind Wife (1850) لو يلكن Wilkin. و هنا ك ا لإ بن الفا قد للبصر the Blind Boy لكني Kenney ( 1807) . كا نت تتمحورهذه المسرحية ا لأ خيرة حو ل طفل فا قد للبصر ا سمه إ د مو ىند Edmond. فقد كا نت تبد و على ملا مح إ د مو ند البراءة لكنه كا ن ضعيف الشخصية، حيث كا ن يعتمد على الجميع لقضاء حا جيا ته لأ نه كا ن غير مبصر. كما تم إ نتا ج مسرحية حكا ية السر Tale of Mystery لتو ما س هو لكرفت Thomas Holcroft’ في عا م 1802 . فحسب أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 21 : 2013) (47 ) ، تعتبر هذ ه المسرحية أ و ل عمل د را مي تم إ درا جه با لميلو درا ما. و قد تدور أ حذا ثها حو ل كشف أ سرار تتعلق بما ضي شخصية خيا لية يد عى أ نها فقد ت القد رة على النطق نتيجة تعرضها للضرر من طرف مجمو عة من قطا ع الطرق. و يقو ل أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 21 : 2013) (47 ) بأ ن ا لإ شا رة إ لى ا لعا هة بعنا و ين هذه المسر حيا ت هي عبا رة عن و سيلة ا ستعملها المسر حيو ن لجذ ب ا نتبا ه الجمهور للتعا طف مع أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة,
و يقول أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 22 : 2013) بأ نه تم ا ختيا ر شخصيا ت غير نا طقة با لميلو درا ما بإ نكلترا خلا ل القرن التا سع عشرأ ي خلا ل عصر الملكة فيكتوريا للتأ كيد على أ همية ا لإ نسا ن كإ نسا ن قبل أ ن يكو ن أ ي شيء ا خر. فا لميلو درا ما تمثيلية عا طفية مثيرة تعتمد على العا طفة و العقدة أ كثر مما تعتمد على تصوير الشخصيا ت. و لذ لك، فإ ن هو لمز Holmes ( 5 : 2001 : مشا ر إ ليه في أ ند ي كا مب Andy Kempe ، 2001:5) أ قربأ ن جسم الممثلين الغير النا طقين كا ن إ حد ى السما ت البا رزة التي تميز خشبة المسرح خلا ل القرن التا سع عشر. و نظرا لأ ن الميلو درا ما تهذ ف إ لى إ ثا رة عا طفة الجمهور، فقد كا ن الهذ ف منها هو إ بطا ل المعتقد ا ت الفا سد ة القا ئمة على الميز ضد ا صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة.
و حسب ما أ قره أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 16 : 2013) (47 ) ، يمكن تعد ا د مسر حية ا سكت Shut up لأ ند رو با ي Andrew Paye ضمن مجمو عة من المسرحيا ت تم تصنيفها في إ طا ر الميلو درا ما خلا ل مرحلة الملكة فيكتو ريا با لقرن التا سع عشر لأ نها تدور حو ل شخصيا ت توا جه مشكل سوء التوا فق ا لإ جتما عي و الد را سي بسبب “العا هة ” . فقد تد ور أ حدا ث هذه المسرحية حول د يكستر Dexter، و هو طفل يمر من المرحلة ا لأ ولى من المرا هقة و يعا ني من سو ء التوا فق الدرا سي و ا لأ سري بسبب “العا هة”. يقو ل أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 16 : 2013) (47 ) أ ن الأ ب و ا لأ م لا يحد ثا ن أ بنهما د يكسترDexter أ بدا و بأ نهما عو ضا عن ذ لك يو جها ن له نقدا ا لا ذ عا بطريقة غير مبا شرة كما لو كا ن غا ئبا. و قد يتم ذ لك خصو صا على إ ثر مشا هد تهما لبرا مج تلفزية. و قد كا نت ا لأ م تردد د و ما نقد ا لأ ب ا للا ذع و تذ كر د يكسترDexter بأ نهم على ا ستعد اد لموا فا ته بكل شيء شريطة أ ن يحا و ل الكف عن إ حدا ث المشا كل لهما.
يقو ل أ ند ي كا مب Andy Kempe ( 16 : 2013) (47 ) أ ن مسر حية ا سكت Shut up لأ ند رو با ي Andrew Paye تعكس سوء توا فق ا لإ بن الغير النا طق د يكسترDexter الدرا سي أ يضا. فعلى الرغم من أ ن علا قة ا لأ ستا ذ المشرف على تد ريس د يكسترDexter كا نت تختلف عن علا قته بأ بيه، إ لا أ ن ا لأ ستا ذ لم يكن يستجيب لحا جيا ت د يكسترDexter التعلمية. و بعبا رة أ خرى، كا ن ا لأ ستا ذ غير فعا ل لأ نه كا ن يقتصر على طرح مجمو عة من ا لأ سئلة على د يكسترDexter . با لإ ضا فة إ لى ذ لك، لم يكن د يكسترDexter يحظ با حترا م ز ملا ئه با لفصل الدرا سي أ يضا. فقد كا ن مو ضو عا للسخرية و ا لإ متها ن و ا لإ حتقا ر. كا نت ريتشي Richie مثلا و هي إ حد ى ز ميلا ت د يكسترDexter تنا د يه بأ سما ء سا خرة و ذ لك رغبة منها في التقليل من شأ ن أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة. و كا نت تقو ل : ” أ صحا ب ا لإ حتيا جا جا ت الخا صة ! أ صحا ب ا لإ حتيا جا جا ت الخا صة ! أ ليس كذ لك يا د يكستر؟ أ لست من أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة؟”. و كا ن ز ميل ا خر يد عى أ نتو ني Anthony يقو ل : ” إ ذا كا ن د يكسترDexter من أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة، فإ نني سأ و جه رسا لة إ لى الحكو مة لأ خبرالمسؤو لين بأ نه لا يمكنني الد را سة في حضور أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة لأ ن ذ لك سيؤثر سلبا على مستوا ي الد را سي”.
عا شرا: هل يمكن أ ن يسا هم المسرح / الدرا ما في تقو ية شخصية أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة؟
ا ستعمل د يكسترDexter الد را ما و المسرح كأ د ا ة لتقو ية شخصيته و جعلها أ كثر ا ا ستعدا دا للتوا فق بتحد ي الز ملاء. يقو ل ند ي كا مب Andy Kempe ( 16 : 2013) (47 ) أ ن د يكسترDexter لم يكن يستطيع في البد اية تحد ي المحيط، لأ نه كا ن ضعيفا. و لذ لك قا م بتجسيد مسرحية تحت عنوا ن الطفل الصغير الضا ئع the Little Boy Lost على خشبة المسرح با لفصل الد را سي و قد كا نت هذه المسرحية لوليا م بليك William Blake .قا ل: “لم يفقد ا لأ ب الطفل الصغيرعن طريق الخطإ و إ نما فقد ه بطريقة مستهذ فة. و لم يعد ا لأ ب يحتمل الطفل الصغير. بل كا ن ا لأ ب يريد التخلص من الطفل. و قد لا تبكي ا لأ م لضيا ع ا بنها و إ نما تبكي تحسرا على نفسها”. (ند ي كا مب Andy Kempe ، 16 : 2013) (47 ) . أ نذا ك كا ن ا لأ ستا ذ على و شك ضرب د يكسترDexter ، مما حدا ب (ند ي كا مب Andy Kempe ، 16 : 2013) (47 ) للقو ل بأ ن الكبا ر لا يلمو ن بتقنيا ت التوا صل و لو مع أ بنا ئهم. و لذ لك، فإ نهم يجد و ن الخلا ص في إ حدا ث الضرر بهؤلا ء.
الفصل الثا ني : تحد يد المنها ج المعتمد للإ جا بة على ا لأ سئلة البحثية و للتأ كد من صحة الفرضية
1 : تحديد ا لمنها ج المعتمد Methodology
1.1 : تحد يد ا لأ دوا ت المستعملة لجمع المعطيا ت
تم ا لإ عتما د في هذا البحث الكمي و الوصفي على أ دوتين two data collection methods لجمع المعطيا ت للإ جا بة على السؤا ل البحثي المتضمن بعنوان هذا المقا ل. و قد يطلق على طريقة الجمع بين ما هو كمي و ما هو كيفي بأ د بيا ت البحث العلمي مفهو م Triangulation) . و تتمثل الوسيلة ا لأ و لى في ا لإ عتما د على مجموعة من الجذاذا ت التي تم توزيعها على العينة من الأ طفا ل المغا ربة من ذوي عا هة النطق و السمع بتسع مؤسسا ت تربو ية يوجد مقرها با لجهة الغربية و الجنو بية من المملكة المغربية. وتتجسد الو سيلة الثا نية في القيا م بمجمو عة من ا لإ ستجوابا ت مع مجمو عة من المشرفين على هذه المؤسسا ت التربوية. و بغية المسا همة في التصد ي لبعض النقط الحسا سة في مجا ل التسيير بالمؤسسا ت المغربية المستقبلة للأ طفا ل من ذوى عا هة النطق و السمع ، فإ نني قمت ببحث ميداني ببعض المؤسسا ت التربوية با بريطا نيا, علها تسا عد الطا قم المشرف على ا لأ طفا ل المغا ربة بالمؤسسا ت السا لفة الذ كر على ا لإ ستفا ذة من هذه المؤسسا ت البريطا نية و خصو صا من ا لتدا بير المتخذة على صعيد المنها ج التربوي لجعل المسرح يلعب دورا ها ما في حيا ة ا لأ طفا ل الذ ين يوا جهو ن مشكل سوء التوافق الدرا سي النا تج عن إ عا قة النطق و السمع.
1.2 : الإ لتزام بمبدإ الحفا ظ على سرية المعطيا ت
و سعيا مني للحفا ظ على سرية المعلو ما ت و المعطيا ت التي وا فتني بها جميع العينا ت بالمؤسسا ت المستقبلة للأ طفا ل الذ ين يعا نون إ عا قة النطق و السمع سواء بغرب أ و بجنو ب المملكة المغربية أ و بمنطقة ويلز با بريطا نيا، فقد ا رتأ يت أ ن أ ضع مجمو عة من الرموز عوض ذ كر أ سماء و عنا وين هذه المؤسسا ت. فقد ا خترت رمز A1 للد لا لة على مؤسسة خا صة با لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من إ عا قة النطق و السمع يو جد مقرها بمد ينة الربا ط. كما أ نني ا ستعملت الرمز A2 للد لا لة على مؤسسة يو جد مقرها بمد ينة سلا. في حين، ا ستعملت الرمز A3 للد لا لة على مؤسسة يو جد مقرها بمد ينة ا سفي. ا ستعنت كذلك بمجمو عة من الرموز للد لا لة على مجمو عة من المؤسسا ت يو جد مقرها با لجهة الجنو بية من المملكة المغربية. فقد استعملت الرمز B1 للدلا لة على مؤسسة يو جد مقرها بمد ينة مراكش، و ا ستعنت با لرموز B2 ، B3 ، B4 ، B5 للد لا لة على مؤسسا ت يو جد مقرها بأ كا دير, في حين ا ستعملت الرمز B6 للد لا لة على مؤسسة يوجد مقرها بمد ينة تيزنيت. هذا من جهة، أ ما من جهة أ خرى فقد ا ستعملت الرمز A و الرمز B للد لا لة على المؤسستين البريطا نيتن المضيفتين للأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من إ عا قة النطق و السمع با لجنو ب من و يلز.
1.3: العيننا ت المستهذفة
يبلغ العد د ا لإ جما لي للعينة المسهذ فة بمجمو ع المؤسسا ت المغربية المضيفة للأ طفا ل الذ ين يعا نون من إ عا قة النطق و السمع 248 ( ما ئتين و ثما نية و أ ربعين) طفل. ويمكن ا لإ ستئنا س با لجد و ل التا لي لتحد يد هذه العينا ت بناء على توزيعها على مجمو عة من المؤسسا ت المغربية الخا صة بهذه الفئة من ا لأ طفا ل. و للقيا م بأ عما ل تحسيسية لتحسين و ضعية ا لأ طفا ل الغا ربة الغير النا طقين، تم ا ختيا ر عينة ا نجليز ية من ضمن ا لأ طفا ل الغير النا طقين المتمد رسين بمؤسسا ت ا بريطا نية بمنطقة و يلز Wales, UK
جد و ل رقم: 0 : العدد ا لإ جما لي للعينة المختا رة با لمؤ سسا ت المغربية الخا صة با لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع و نسبتها الما ئوية
| المدارس | عدد أ عضاء العينة المستهذفة بها | |
| مد رسة َA1 با لربا ط | 9 تسعة أ عضاء | |
| مدرسة A2 بسلا | 2 ( عضوان) | |
| مد رسة A3 با سفي | 2 (عضوان) | |
| مد رسة B1 بمراكش | 3 ( ثلا ثة أ عضاء) | |
| مد رسة B2 بأ كا دير | 73 | |
| مد رسة B3 بأ كا دير | 136 | |
| مد رسة B4 بأ كا دير | 4 | |
| مد رسة B5 بأ كا دير | 1 | |
| مد رسة B6 بتزنيت | 18 | |
| العد د ا لإ جما لي للعينة ا 248 | ||
الفصل الثا لث:: و صف المعطيا ت للإ جا بة على ا لأ سئلة البحثية و للتأ كد من صحة الفرضية
تم في هذا الفصل تسليط الضوء عل و صف المعطيا ت الكمية و الكيفية التي حصلت عليها في إ طا ر القيا م ببحث ميد اني بمجمو عة من المؤسسا ت المغربية الخا صة با لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين و كذلك بمؤسسا ت ا بريطا نية تستقبل ضمن ا لأ طفا ل المتمدرسين بها أ طفا لا يعا نو ن من عا هة النطق و السمع. و قد كا ن الهذ ف من وراء ا ختيا ر عينتين مختلفتين تنتميا ن إ لى جنسيتين مختلفتين هو القيا م بدرا سة مقا رنة و ا لإ ستفا دة من ا لإ نجا زات التي تم تحقيقها على صعيد المؤسسا ت البريطا نية في مجا ل مسا عدة ا لأ طفا ل الغير النا طقين speech hearing impaired pupils على تجا وز صعو بة التعلم و مشكل سوء التوافق بكل أ نوا عه ا عتما دا على المسرح. و أ غتنم الفرصة لأ ذكر القا رئ بأ نه تم ا لإ عتما د في الحصول على المعطيا ت على صعيد المؤسسا ت المغربية على أ دوا ت كمية تمثلت خصو صا في القيا م بعمليا ت إ حصا ئية ا عتما دا على مجمو عة من ا لإ ستما را ت عملت على موا فا ت العينة من ا لأ طفا ل المغا ربة بها قصد ا لإ جا بة على السؤا ل البحثي و تأ كيد الفرضية الواردة با لمقد مة. في حين تم ا لإ عتما د على أ دوا ت كيفية لجمع المعطيا ت تمثلت أ يضا في موا فا ة العينة البريطا نية بمجمو عة من ا لإ ستما را ت و ك ذلك في القيا م بمجمو عة من ا لإ ستجوا با ت مع المشرفين على ا لأ طفا ل البريطا نيين. إ ضا فة إ لى ذ لك، تم ا لإ عتما د على الملا حظة (ا نظر في نسخ للإ ستما را ت با لها مش )
عرض لمضمو ن ا لأ سئلة التي تجد صدى لها با لإ ستما را ت:
كا ن الغرض من وراء إ لقاء مجمو عة من ا لأ سئلة على العينة من ا لأ طفا ل الغا ربة الغير النا طقين يتمثل في الحصو ل على جوا ب بطريقة غير مبا شرة حو ل الفرضية المتعلقة با لدور الذ ي يمكن أ ن تلعبه المقتضيا ت الد ستورية و المقتضيا ت الواردة با لميثا ق الو طني للتربية و التكو ين (59) في جعل المسرح أ داة لمسا عدة هؤلا ء ا لأ طفا ل على تحقيق الموا كبة التربوية خلا ل ا لأ نشطة الموازية مع إ مكا نية تجا وز سوء التوا فق.و فيما يلي عرض لمضمو ن ا لأ سئلة التي تجد صدى لها با لإ ستما را ت التي تم تو زيعها على العينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين: السؤال الثا ني: هل تعيش حياة أ سرية سعيدة ؟ السؤال الثا لث: هل تحظى با حترا م النا س لك خا رج ا لإ طا ر ا لأ سري؟ السؤال الرابع: هل تشا رك في ا لإ نتخا با ت؟ السؤا ل الخا مس: هل تستعمل لغة ا لإ شا رة كأ دا ة للتوا صل؟ السؤا ل السا د س : هل تعتقد أ نه طرأ أ ي تطور على لغة ا لإ شا رة ؟
جد و ل رقم: 0 .1 : تلخيص و صف المعطيا ت المحصل عليها بجل المدارس المغربية الخا صة با لأ طفا ل الذين يعا نون من إ عا قة النطق و السمع
| المدا رس | ا لأ سئلة | ا لإ عدا د | النسب | النسب الإ جما لية |
| A1 | Q2 | 9 | 66% | 0,80% |
| Q3 | 8 | 33% | 0% | |
| Q4 | 1 | 33% | 0,40% | |
| Q5 | 9 | 10 | 16 | |
| Q6 | 0 | 12 | 12 | |
| A2 | Q2 | 1 | 3 | 18 |
| Q3 | 1 | 5 | 14 | |
| Q4 | 1 | 9 | 15 | |
| Q5 | 1 | 10 | 16 | |
| Q6 | 1 | 12 | 12 | |
| A3 | Q2 | 1 | 0,5 | 0,4 |
| Q3 | 1 | 0,5 | 0,4 | |
| Q4 | 1 | 0,5 | 0,4 | |
| Q5 | 1 | 0,5 | 0,4 | |
| Q6 | 1 | 0,5 | 0 | |
| B1 | Q2 | 2 | 3 | 18 |
| Q3 | 1 | 5 | 14 | |
| Q4 | 1 | 9 | 15 | |
| Q5 | 3 | 10 | 16 | |
| Q6 | 2 | 12 | 12 | |
| B2 | Q2 | 63 | 3 | 18 |
| Q3 | 24 | 5 | 14 | |
| Q4 | 0 | 9 | 15 | |
| Q5 | 52 | 10 | 16 | |
| Q6 | 48 | 12 | 12 | |
| B3 | Q2 | 69 | 3 | 18 |
| Q3 | 69 | 5 | 14 | |
| Q4 | 10 | 9 | 15 | |
| Q5 | 116 | 10 | 16 | |
| Q6 | 56 | 12 | 12 | |
| B4 | Q2 | 1 | 3 | 18 |
| Q3 | 0 | 5 | 14 | |
| Q4 | 0 | 9 | 15 | |
| Q5 | 0 | 10 | 16 | |
| Q6 | 0 | 12 | 12 | |
| B5 | Q2 | 0 | 3 | 18 |
| Q3 | 0 | 5 | 14 | |
| Q4 | 0 | 9 | 15 | |
| Q5 | 0 | 10 | 16 | |
| Q6 | 0 | 12 | 12 | |
| B6 | Q2 | 15 | 3 | 18 |
| Q3 | 16 | 5 | 14 | |
| Q4 | 2 | 9 | 15 | |
| Q5 | 11 | 10 | 16 | |
| Q6 | 13 | 12 | 12 |
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة B1، مراكش، المغرب
تشير المعطيا ت التي حصلت عليها جوا با على السؤا ل الثا ني المتعلق با لسعا دة ا لأ سرية أ ن 66% من العينة من ا لأ طفا ل االمغا ربة لتي تعا ني من عا هة النطق و السمع و المتمدرسة با لمؤسسة B1، مراكش، المغرب تعيش حيا ة أ سرية سعيدة. فمن بين ثلا ثة ا طفا ل، أ قر طفلا ن بأنهما لا يوا جها ن أ ي سوء توا فق على صعيد ا لأ سرة التي ينتميا ن إ ليها. و قد يقا بل هذا المعد ل على صعيد العدد ا لإ جما لي للعينا ت البا لغ عدد ها 248 بجل المدارس المستذ فة 0.8 %. و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 1% على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
إ لا أ نه و رغبة مني في التأ كد من صحة هذا الرقم الحسا بي، فإ نني قمت با ستجوا ب مع غ برا هيم بصفته مدرس با لمؤسسة المعنية و قد كا ن يعا ني من عا هة النطق و السمع أ يضا. و قد سا عد تني إ حد ى العا ملا ت بنفس المؤسسة بصفتها أ م لتلميذة غير نا طقة على فهم لغة ا لأ شا رة.
ا تضح من خلا ل ا لإ ستجوا ب معإ برا هيم المدرس الغير النا طق facing the challenge of speech hearing impairment ان ا لإ عا قة أ مر شا ق با لنسبة لدوي العا هة، خصو صا حينما يتعلق ا لأ مر با لأ سر التي ينتمو ن إ ليها. و بدو ن سا بق إ نذار أ خذ القيتا رة و شرع في الغناء. كا ن مو ضو ع ا لأ غنية يدور حو ل مشكل عا ئلي يتعلق ا سا سا برفض ا لأ سرة التي ينتمي إ ليها زوا جه من فتاة تعا ني من عا هة النطق و السمع على الرغم من أ نه كا ن يعا ني من هذه العا هة أ يضا. و فيما يلي و صف لمضمو ن سوء التوا فق الذي عا يشه هذا المدرس على صعيد أ سرته الممتدة: ” إ نني سعيد مع زوجتي. فقد تزوجتها على الرغم من أ ن العا ئلة لم تكن ترغب في ذ لك. فزوجتي تعا ني مثلي تما ما من عا هة السمع و النطق، لكنني أ حبها كثيرا“. و أ خيرا، أ قر إ برا هيم ب أنه عمل على قطع الصلة مع أ سرته بمجرد زوا جه مع تلك الفتاة.
و للمزيد من التأ كد من صحة الفرضية القا ئمة على مواجهة ا لأ شخا ص الغير النا طقين لسوء التوا فق ا لأ سري، فإ نني قمت با ستجوا ب مع سعا د و هي مدرسة نا طقة بالمؤسسة B1، مرا كش، المغرب، خصو صا بعدما ا تضح لي أ ن لها ا بنا يعا ني من عا هة النطق و السمع با لفصل الذي كا نت تشرف عليه بنفسها با لمؤسسة B1، مراكش، المغرب.
تشير المعطيا ت التي وا فتني بها سعا د بأ ن ا لإ عا قة أ مر غير مرغو ب فيه با لأ وسا ط العا ئلية المغربية. فقد كشفت سعا د عن جا نب ها م من حيا تها ا لأ سرية خصو صا لما علم زوجها و ا سرته با زديا د مولود “لها” بعا هة النطق و السمع. قا لت سعا د: “لما ا كتشفت أ ن ا بني يعا ني من عا هة السمع و النطق، زرت الطبيب فأ كد لي أ ن العا هة عميقة جدا و بأنه لا يمكن معا لجتها أ بدا” “أ صبت با لذ عر، فخرجت لو حدي و لم أ كن أ در إ لى أ ين. جلست بمقهى فوجدت الملا ذ في البكاء”, ” لفتت ا نتبا ه أ حد السيا ح الفرنسيين، فا تجه صو بي ليعرف سبب البكاء. حكيت له القصة فقا ل بأ نه لا بد أ ن ا تعلم لغة ا لإ شا رة لكي أ ستطيع التو ا صل مع ا بني. لم يكن لد ي كتا ب و لم أ كن أ عرف معنى ا لإ شا رة، فعمل على موا فا تي بكتا ب لتعلم لغة ا لإ شا رة با للغة الفرنسية”.
قا لت سعا د أ يضا: ” لا حظت العا هة خلا ل الشهر الموا لي لا زد يا د ا بني، فكا ن ذ لك بمثا بة قوة قا هرة عملت على إنهاء العلا قة الو دية التي كا نت تربطني بزوجي”. “ا عتبرت عا ئلة زوجي أ ن ا زديا د طفل لنا غير نا طق هو بمثا بة عقا ب لزوجي حينما تزوجني على الرغم من عا ئلته هو”. “كنت مضطرة للبحث عن شخص ينتمي لعا ئلة زوجي لإ قنا ع الجميع بأ ن ا لأ مر يتعلق بعا هة متوارتة و بأ نني لست السبب في ا زديا د مو لود يعا ني من عا هة السمع و النطق”. “توصلت أ خيرا إ لى الغا ية النشودة. ا كتشفت فعلا أ ن أ حد أ قا رب ز و جي كا ن من غير النا طقين. لكن ذ لك لم يسا هم في رد الميا ه إ لى مجا ريها، بل ا ستمر ز و جي و عا ئلته في مما رسة سلو ك غير لا ئق تجا هي و قد أ فضى ا لأ مر في ا خر المطا ف إ لى الطلا ق”. ”
قا لت سعا د: “لما بلغ ا بني سن التمدرس، لم يكن ب ودي سوى العمل بهذه المؤسسة لكي أ سا عد ا بني على تعلم جل المها رات. فأ نا أ طمح لمسا عدة ا بني ليس فقط على التعلم بال أ يضا ليصير عبقريا”
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة B1، مراكش، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا وا حدا من بين عينة يبلغ عددها با لمدرسة B1، مراكش، المغرب ثلا ثة أ شخا ص تحظى با حترا م النا س لها. و يقا بل هذا العدد 33% على صعيد المدرسة B1، مراكش، المغرب، و0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
قا لت إ حدى الفتيا ت الغير النا طقا ت بهذه المدرسة بأ نها تكو ن دو ما محط أ نظا ر الما رة با لشا رع مما يجعلها تشعر با لخجل. و قد يد فعها ذ لك لتحد يهم عن طريق إ خبا رهم بأ ن العا هة كا نت مكتسبة و بأ نها لم تتم عن طريق الو لادة.
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة B1، مراكش، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسةB1 ، مراكش المغرب 3 ( ثلا ثة أ شخا ص) لا يشا ركو ن في ا لإ نتخا با ت . و يقا بل هذا العدد 33 % على صعيد المدرسةB1 المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. و قد يعو د السبب في عد م المشا ركة إ لى عد م و ضع الثقة في المنتخبين,
كما أ قر بأ ن عد م ا ستشا رة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق بمثا بة شيء مخجل.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة B1، مراكش، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسةB1 ، مراكش المغرب 3 ( ثلا ثة أ شخا ص) لا يستعملو ن لغة ا لإ شا رة . و يقا بل هذا العدد 100 % على صعيد المدرسةB1 المغرب، و 20 . 1% على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. و قد أ كد ت العينة بأ ن تعلم لغة ا لإ شا رة أ مر ضروري با لمد رسة لمدرسةB1 ، مراكش المغرب، و بأ نه يتم ا لإ عتما د عليها كلغة أ سا سية في تد ريس نفس الموا د التي يتم تد ريسها با لمد ارس الخا صة با لأ طفا ل النا طقين . و قد أ ضا ف أ حد ا لأ طفا ل بأ ن ا لأ سا تذة با لمد رسة لمدرسةB1 ، مراكش المغرب يعتمد و ن في التد ريس على ست كتب بلغة ا لإ شا رة. كما أ ضا ف أ حد ا لأ طفا ل المنتمي إ لى نفس العينة ب أنه يفضل ا ستعما ل لغة ا لإ شا رة با للغة العربية ل أنه يستطيع ا ستعما لها “با لشرق و با لغرب من العا لم”.
الفكرة الرشيسية د رجة تطور لغة ا لإ شا رة بالمدارس المغربية الخا صة بغير النا طقين: المدرسة B1، مراكش، المغرب
أ قر 33 % من عينة ا لأ طفا ل المغا ربة، أ ي طفل وا حد (1) من بين ثلا ثة أ طفا ل ( 3) بأ ن لغة ا لإ شا رة ليست متطورة با لقدر الكا في الذ ي يمكن أ ن يسمح لهم با لتعبيرعما يخا لجهم من أ فكار. و أ كد ت مليكة مثلا أ ن لغة ا لإ شا رة تجعلها تشعر با لإ حبا ط لأ نها لا تؤهلها للتعبيرعن كل شيء. وعلى الرغم من ذ لك، فإ نها أ بد ت ا رتيا حا نسبيا تجا ه لغة ا لإ شا رة الفرنسية. في حين، أ قر عمر بأ نه يستطيع ا ستعما ل لغة ا لإ شا رة العربية و بأ نه لا يستطيع أ ن يضع أ ي فا رق بين لغة ا لإ شا رة الفرنسية و العربية.
عمل أ حد العا ملين الغير النا طقين ب المدرسة B1، مراكش، المغرب على ا رتجا ل االقصتين الفكا هيتين skits twoالتا ليتين، مستعينا في ذ لك بلغة ا لإ شا رة. و قد كا ن الهذ ف هو إ ثبا ث قدرته على ا ستعما ل لغة ا لإ شا رة العربية بدو ن أ ي مشكل. و قد سا عد تني إ حد ى العا ملا ت المغربيا ت النا طقا ت بهذه المدرسة على فهم مضمو ن القصة. قا ل: “عا د رجل إلى بيت الزوجية و هو سكران. و لما أ بد ت زوجته ا عدم رضاها عن شرب الخمر، ضربها”. حينها، و قف المغربي الغير النا طق صا مدا و قد كا ن منهمكا في لعب القيتا رة ثم قا ل: ” هكذا كا ن يستعمل الرجل القيتارة عى الرغم من أ نه كا ن سكرا نا. فشرعت الزوجة و ا لأ طفا ل في الغناء و الرقص بينما كا ن ا لأ ب يعزف على رنين القيتا رة“
عمل أ حد العا ملين الغير النا طقين ب المدرسة B1، مراكش، المغرب على ا رتجا ل االقصتين الفكا هيتين skits twoالتا ليتين، مستعينا في ذ لك بلغة ا لإ شا رة. و قد كا ن الهذ ف هو إ ثبا ث قدرته على ا ستعما ل لغة ا لإ شا رة العربية بدو ن أ ي مشكل. و قد سا عد تني إ حد ى العا ملا ت المغربيا ت النا طقا ت بهذه المدرسة على فهم مضمو ن القصة. قا ل: “عا د رجل إلى بيت الزوجية و هو سكران. و لما أ بد ت زوجته ا عدم رضاها عن شرب الخمر، ضربها”. حينها، و قف المغربي الغير النا طق صا مدا و قد كا ن منهمكا في لعب القيتا رة ثم قا ل: ” هكذا كا ن يستعمل الرجل القيتارة عى الرغم من أ نه كا ن سكرا نا. فشرعت الزوجة و ا لأ طفا ل في الغناء و الرقص بينما كا ن ا لأ ب يعزف على رنين القيتا رة“.
ا ستمر المغربي الغير النا طق و العا مل با لمدرسة B1، مراكش، المغرب في محا و لة إ ثبا ت قدرته على ا ستعما ل لغة ا لإ شا رة العربية من خلا ل روا يته لقصة فكا هية ثا نية. و قد ا ستمرت المغربية النا طقة و العا ملة با لمد رسة B1، مرا كش المغرب في الترجمة. قا ل: ” كا ن جمهور غفير من النا س مسلقون با لشا طئ تحت د فئ الشمس. ا نذا ك هدد أ حد ا لأ شخا ص الحا ضرين با لشا طئ بإ طلا ق رشا ش من ا لماء على المستلقين با لشا طئ . لكن عو ض رشا ش من الماء، رما هم ورودا”. لا حظت ا نذا ك بأ ن السيدة المترجمة أ بد ت نوعا من ا لأ نزعا ج و الحزن لمضمون هذه القصة بعدما كا نت تبد ي الكثير من التفا ؤل حو ل مستقبل ا بنتها الغير النا طقة.
| B1 | Q2 | 2 | 3 | 18 |
| Q3 | 1 | 5 | 14 | |
| Q4 | 1 | 9 | 15 | |
| Q5 | 3 | 10 | 16 | |
| Q6 | 2 | 12 | 12 |
جد و ل رقم 2 : تلخيص المعطيا ت المحصل عليها على صعيد المدرسة B2، أكا دير، المغرب
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة 2B، أ كا در، المغرب
كشفت المعطيا ت التي تم الحصول عليها من خلا ل ا ستما را ت تم ملؤها من طرف عينة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين و المتمدرسين با لمدرسة B2، مراكش، المغرب أ ن 86% من هؤلا ء ا لأ طفا ل يعيشون حيا ة أ سرية سعيدة . و يعني ذ لك أ نه من بين مجمو ع عينة تتأ لف من 73 طفل غير نا طق و متمد رس بهذ ه المؤسسة، هنا ك 63 طفل يعيش حيا ة سعيدة . و يقا بل هذا المعد ل معد لا عا ما لا يتجا وز 22% يتضمن جميع العينا ت من ا لأ طفا ل الغير النا طقين على صعيد جميع المدا رس المغربية المستهذ فة. و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 22 % على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
و خلا فا لذ لك، من بني 73 طفل مغربي غير نا طق بهذه المؤسسة، أ كد 4 أ طفا ل أ ي زهاء 5 % على صعيد هذ ه المؤسسة أ نهم لا يعيشو ن حيا ة سعيد ة . و خلا فا لذ لك، فمن بين 73 طفل مغربي غير نا طق بهذه المؤسسة، أ كد 4 أ طفا ل أ ي زهاء 5 % على صعيد هذ ه المؤسسة أ نهم لا يعيشو ن حيا ة سعيد ة. و قد برر هؤلا ء عدم ا رتيا ح ا لأ سر التي ينتمو ن إ ليها لهم با عتقا د هذه ا لأ سر أ نهم كا نوا مصدر خجل إ زاء ا لأ صدقاء و ا لأ قرباء و ك ذلك الزملاء با لعمل. و لذ لك، كا نوا مصدر طلا ق ا لأ بوين أ يضا.
تطلب االحصو ل على ا لمزيد من المعطيا ت حو ل مصدر شقا ء و سوء توا فق ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين بهذه المؤسسة إ جراء محا دثا ت مع المشرفين على المؤسسة الغير النا طفين أ يضا. فقد كشفت المعطيا ت أ نهم لا يعيشو ن حيا ة أ سرية سعيدة بسبب تد خل أ سرهم في شؤو نهم الخا صة. فعلى الرغم من أ نهم غير نا طفين، فإ ن أ سرهم لا تحبد تزوجهم من نساء يعا نين من عا هة النطق و السمع. و بذ لك، فإ نهم لا يحظو ن بمسا عد ة ا لا باء و ا لأ جداد لهم لتجا وز معضلة الشا ء الذ ي ينتا بهم لمجرد أ نهم غير نا طقين.
و على الرغم من ذ لك، كشفت المعطيا ت أ ن هنا ك من العينة البا لغة لسن الرشد بهذه المؤسسة من ا ستطا عت تجا وز المشا كل النفسية النا جمة عن ا لأ باء و الأ مها ت و ا لأ جدا د بفضل تزوجهم من نسا ء يعا نين من نفس ا لإ عا قة. و قد أ بدوا الكثير من الإ رتيا ح و هم بصدد الحذ يث عن أ بنا ءهم الذ ين ا تضح ا نهم في غا لب ا لأ حيا ن نا طقون. فقد أ قر بعض أ عضا ء العينة الغير النا طقة بهذ ه المؤسسة أ نها ا ستطا عت بفضل أ بناءها النا طقين ربط ا لإ تصا ل مع المجتمع. و خلا فا لذ لك، أ قر بعض أ عضا ء العينة بهذه المؤسسة أ ن لهم زهاء ثلا ث إ خوا ن أ و أ خوا ت يعا نو ن من عا هة النطق و السمع. و يعتبر ذ لك با لنسبة لهم مصدر شقا ء و عزلة عن المجتمع.
ا تضح أ يضا من خلا ل المحا د ثا ت مع المشرفين الغير النا طقين بهذه المؤسسة أ نهم يعيشو ن حيا ة أ سرية سعيد ة لأ ن لهم أ بنا ء يعا نو ن من نفس ا لإ عا قة, و هم بذلك ينتمو ن إ لى مجمو عة أ سرية قا ئمة على الود و التفا هم المتبا د ل.
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة 2B، أ كا در، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن 49 شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة B2، مراكش، المغرب ثلا ثة . و سبعو ن ( 73 ) شخصا تحظى با حترا م النا س لها. و يقا بل هذا العدد 67% على صعيد المدرسة B1، مراكش، المغرب، و 0.19 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. قا ل أ حد أ عضاء العينة ب با لمدرسة B2، مراكش، المغرب بأ نه يحظى با حترا م الشرطة ، و با حترا م النا س جميعا, كما أ كد بأ ن له أ صد قاء نا طقون.
و خلا فا لذ لك، أ قر 24 شخص من بين 73 عضو ينتمو ن إ لى العينة بهذه المؤسسة بأ نهم لا يحظون با حترا م النا س النا طقين لهم. و قد يعا دل هذا العدد نسبة 32% على صعيد با لمدرسة B2، مراكش، المغرب، و 6. 9% على صعيد جميع المد ارس المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
و قد أ كد ت هذه الفئة بأ نها إ ما أ ن تكو ن مصد ر استهزاء الما رة أ و مصدر الشفقة، و كلا الحا لتين تحدث القلق لهم. كما أ كد البعض منهم بأ نهم يحظون با لإ هما ل من لدن سا ئقي الشا حنا ت الذ ين يرفضو ن حملهم إ لى المدرسة . و كشفوا أ يضا عن إ هما ل ا لمسيرين لهم في أ مور تتعلق با لسيا سة و ا لإ قتصا د . و لهذا، فإ نهم يعبرو ن عن قلقهم تجا ه ما يخبؤه القدر لهم
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة 2B، أ كا در، المغرب مراكش ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة 2B، أ كا در، المغرب 3 ( ثلا ثة أ شخا ص) لا يشا ركو ن في ا لإ نتخا با ت . و يقا بل هذا العدد 33 % على صعيد المدرسةB1 المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. و قد يعو د السبب في عد م المشا ركة إ لى عد م و ضع الثقة في المنتخبين, كما أ قر بأ ن عد م ا ستشا رة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق بمثا بة شيء مخجل.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة 2B، أ كا دير، المغرب
تد ل المعطيا ت التي تم جمعها على صعيد المدرسة B 2، أ كا دير، المغرب، على أ نه على ا لرغم من العنا ية التي حظيت بها لغة ا لإ شا رة المستعملة من طرف العينة بهذه المؤسسة، فإ ن لغة ا لإ شا رة تتطلب المزيد من التطوير. فمن بين العدد ا لإ جما لي للأ طفا ل الغير النا طقين بهذه المؤسسة البا لغ ثلا ثة و سبعو ن ( 73)، أ كد ا ثنا ن و خمسون منهم (52) بأ نهم ا متلكوا نا صية لغة ا لإ شا رة و بأ نهم يستطيعون ا ستعما لها بسهولة. و قد يقا بل هذا العدد الواحد و السبعون (71%) من عينة ا لأ طفا ل المتمدرسين بهذه المؤسسة.
و خلا فا لذ لك، اقرت الثما نية و العشرو ن في الما ئة ( 28 ) من العينة الغير النا طقة و المتمدرسة بالمؤسسة B 2 ، أ كا دير، المغرب بأ نها لم تتعلم لغة ا لإ شا رة لأ سبا ب خا صة. فقد ا قر 21 (واحد و عشرون) طفلا من بين 73 ( ثلا ثة و سبعين) بأ نهم وا جهوا تحد يا ت أ ثناء تعلمهم للغة ا لإ شا رة . و بذلك، أ قر بعض ا لأ طفا ل بأ نهم تعلموا ست كلما ت من لغة ا لإ شا رة فقط لإ رضاء المشرفين على العملية التعلمية. في حين أ كد البعض ا لأ خر من ا لأ طفا ل الغير النا طقين بأ نهم لم يتعلموا و لو حرفا وا حدا منها لأ ن ا لإ صا بة با لعا هة على صعيد السمع و النطق حد يثة العهد.
الفكرة الرئيسية: درجة تطور لغة ا لإ شا رة ، المدرسة 2B، أ كا دير، المغرب
سجل الخمسة و الستو ن في الما ئة ( 65% ( من العينة با لمدرسة B 2 ، أ كا دير، المغرب عدم ا رتيا حهم للغة ا لإ شا رة. فمن بين ثلا ثة و سبعين (73) طفلا مغربيا غير نا طق و متمدرس با لمدرسة B 2 ، أ كا دير، المغرب أ قر ثلا ثة و عشرون (23) طفلا بأ ن لغة ا لإ شا رة عموما غير متطورة لأ نها لا تسمح لهم با لتعبير عن كل شيء. في حين، حظيت لغا ت ا لإ شا رة الفرنسية و البلجيكية و ا لأ مريكية بإ عجا بهم نسبيا. كما ا تفق ثلا ثة و سبعون طفلا ( 73) أ ي ما ئة في الما ئة ( 100% ) من العينة بأ ن لغة ا لإ شا رة العربية تحتا ج إ لى الكثير من العنا ية.
| B2 | Q2 | 63 | 3 | 18 |
| Q3 | 24 | 5 | 14 | |
| Q4 | 0 | 9 | 15 | |
| Q5 | 52 | 10 | 16 | |
| Q6 | 48 | 12 | 12 |
جد و ل رقم 3 : تلخيص المعطيا ت المحصل عليها على صعيد المدرسة 3B، أكا دير، المغرب
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة B3، أكا دير، المغرب
تد ل المعطيا ت التي حصلت عليها با لمدرسة B3، أ كا دير، المغرب بأ ن 50% من ا لعينة من ا لأ فا ل غير النا طقة و المتمد رسة بهذ ه المؤسسة تعيش حيا ة سعيدة و بأ ن أ سرهم تعتبر مصدر سعا دتهم. و يعني ذ لك أ نه من بين عينة تتضمن 136 طفل مغربي غير نا طق بهذ ه المؤسسة، يو جد 69 طفل غير نا طق يعيش حيا ة سعيدة.
و من بين هؤلاء، هنا ك أ طفا ل لا إ خوة لهم. و قد تقا بل هذ ه النسبة الما ئو ية 28 % من نسبة العد ا لإ جما لي لجل العينا ت بالمؤسسا ت المغريية المستهذ فة. و من بين هؤلا ء هنا ك من ا لأ طفا ل الغير النا طقين من هو أ كبر سنا على صعيد ا لأ سرة التي ينتمي إ ليها و هنا ك من هو أ صغرهم سنا. و من بين ا لأ طفا ل الذ ين لا إ خوة لهم ، هنا ك من أ قربأ ن ا لأ م تعتبر من أ قرب ا لأ قربا ء لهم. و يكمن السبب في ذ لك في كو ن ا لأ مها ت تجد ن الملا ذ في و جو د ا بن/ ا بنة لهن.
و خلا فا لذ لك، يقر 67 طفل من بين 136 أ ي 49% من ا لأ طفا ل الغير النا طقين با لمدرسة B3، أ كا ديرعلى أ نهم يعيشو ن حيا ة أ سرية شا قة. و يعتبر ا لأ با ء و ا لأ مها ت مصدر شقا ئهم . و يرجع السبب في ذلك إ لى كون ا لأ با ء و ا لأ مها ت لا يعا نون من عا هة السمع و النطق منا هو الشأ ن با لنسبة للأ بناء. . و لذ لك، أ بد ت هذه الفئة من الأ طفا ل المضطهدة رغبتها في العيش با لمدرسة B3، أ كا دير، عو ض العيش با لأ سرة التي ينتمو ن إ ليها. فا لأ با ء و ا لأ مها ت النا طقون يعتبرو ن مصدر قلق للأ بنا ء الغير النا طقين لأ نهم يد فعو ن ا لأ بنا ء إ لى الشعور با لإ حبا ط و بأ نهم يوجدو ن با لها مش من كل شيء. فحسب ما أ قره ا لأ طفا ل، يسخر ا لأ با ء و ا لأ مها ت منهم لأ تفه ا لأ سبا ب. بل و أ حيا نا، يؤدي بهم ا لأ مر إ لى إ صدار الشتم تجاه أ طفا لهم ، خصو صا إ ذا أ بد ى ا لأ طفا ل نو عا من التحد ي تجا ه أ وامرهم. و قد ا عترف هؤلا ء ا لأ طفا ل أ نهم كا نوا مصدر طلا ق أ مها تهم مبا شرة بعد ازديا دهم. إ ضا فة إ لى ذ لك، إ قر هؤلا ء ا لأ طفا ل أ نه على الرغم من أ ن يبعض الجمعيا ت قد مت عرض تد ريس لغة ا لإ شا رة با لمجا ن لهم، فإ نهم لم يو لوا أ ي ا هتما م بذ لك. و بذ لك، فإ ن 67 من بين 136 طفل غير نا طق ، أ ي 49 % من ا لأ طفا ل الغير النا طقين با لمدرسة B3، أ كا دير يعا نو ن من مشكل سوء التوا فق على صعيد ا لأ سر التي ينتمو ن إ ليها. و لذ لك، فإ ن قطع الصلة مع أ ها ليهم تعتبر ظا هرة شا ئعة في مثل هذ ه ا لأ و سا ط العا ئيلة. و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 28 % على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة B3، أكا دير، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن 69 شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة 3 B، مراكش، المغرب ما ئة و ستة و ثلا ثو ن (136) شخصا تحظى با حترا م النا س لها. و يقا بل هذا العدد 50% على صعيد المدرسة 3 B، مراكش، المغرب، و 27% على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
و قد أ كد ت العينة بأ نها لم تحظ با حترا م النا طقين بطريقة تللقا ئية و إ نما عن طريق فرض ا حترا م النا س لها، مما و لد لد يها ا لإ حسا س بأ ن هذه إ حدى القوا عد التي يجب أ ن يتعلمها الجميع. فبإ مكا ن ا لإ نسا ن سواء كا ن نا طقا أ م غير نا طق أ ن يحظى با حترا م النا س له إ ذ ا كا ن يحترم نفسه.
و خلا فا لذ لك، أ قر 58 شخص من بين 136 عضو ينتمو ن إ لى العينة بهذه المؤسسة بأ نهم لا يحظون با حترا م النا س النا طقين لهم. و قد يعا دل هذا العدد نسبة 42% على صعيد العينة با لمدرسة B3، مراكش، المغرب، و قد يقا بل هذا العدد 23% على صعيد جميع المد ارس المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. . وأ كد ت العينة التي لم تحظ با لقبول من لدن النا طقين بأنه يتم و صفها بأ و صا ف مثل “ا لأ بله” و بأ نها تكو ن مو ضو ع الضحك و ا لإ ستهزاء من طرف ا لما رة من ا لأ طفا ل النا طقين. و أ بد ت هذه الفئة ا ستيا ئها من السلطا ت المحلية بعد م إ صدار أ ي عقا ب تجا ه ا لأ شخا ص الذ ين يخلو ن با لإ حترا م لهم. با لإ ضا فة إ لى ذ لك، و جهت العينة من ا لأ طفا ل الغير النا طقين النقد للأ طباء الذ ين يتخذو نهم مجا لا لأ بحا ثهم العلمية كا لفئران. و لهذه ا لأ سبا ب، قررت هذه الفئة عدم ربط ا لإ تصا ل با لفئة النا طقة من النا س إ ذا لم يبرهنوا على إ لما مهم بلغة ا لإ شا رة.
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة B3 أكا دير، المغرب
تد ل المعطيا ت التي تم جمعها على صعيد المدرسة 3 B ، أ كا دير، المغرب، على أ ن 73% ( ثلا ثة و سبعون في الما ئة ) من العينة الغير النا طقة المتمد رسة بهذه المؤسسة لا تشا رك في ا لإ نتخا با ت على الرغم من أ همية القرارات التي يجب أ ن تتخذ با لإ جما ع في شأ ن الفئة الغير النا طقة ببلدهم المغرب. و قد أ ثبتث المعطيا ت بأ ن عشرة (10) أ طفا ل غير نا طقين من بين ما ئة و ستة و ثلا ثو ن طفلا ( 136) ، أ ي 73% من العينة بالمدرسة 3 B ، أ كا دير، المغرب لا تشا رك في عملية ا لإ نتخا با ت لأ نهم لم يبلغوا سن الرشد بعد. و أ قر بعض ا لأ طفا ل بهذه المؤسسة بأ نهم لن يشا ركو ا في عملية ا لإ نتخا ب لأ نهم لا يضعون الثقة في من يمكن أ ن يمثلهم من المنتخبين النا طقين. و قد يد ل ذ لك أ يضا على عد م تخويل الصلا حية للمغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق على تمثيل فئة الغير النا طقين. كتب أ حد ا لأ طفا ل الغير النا طقين بهذه المؤسسة با ستما رة البحث: “لا أ شا رك في ا لإ قتلراع لأ نني لا أ ثق في النظا م الخا ص با لإ نتخا با ت، خصوصا عند ما يتعلق ا لأ مر با لمغا ربة الذ ين يعا نون من عا هة السمع و النطق“. و قد تد ل المعطيا ت أ يضا على أ نه من بين عينة مؤلفة من 136 (ما ئة و ستة و ثلا ثو ن) طفلا، يو جد ما ئة و ستة و عشرو ن ( 126) طفلا أ ميا في مجا ل الحيا ة السيا سية. و قد يعا دل ذ لك 92% من ا لأ طفا ل بهذه المؤسسة. و قد أ قروا با لإ جما ع بأ نهم لا يفقهون شيئا في قضا يا تتعلق با لإ نتخا با ت لأ ن ذ لك يتطلب تسجيلهم بكلية الحقو ق. قا ل أ حد هم: ” لم أ كن أ عرف معنى كلمة “ا نتخا با ت” قبل قراءتها باستمارة البحث“.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة B3 ، أكا دير، المغرب
تد ل المعطيا ت التي تم جمعها على صعيد المدرسة 3 B ، أ كا دير، المغرب، على أ نه من بين عينة مكونة من 136 ( ما ئة و ستة و ثلا ثون طفلا ( 136) أ قر ما ئة و ستة عشر طفلا ( 116) أ ي 85 % ( خمسة و ثما نون في الما ئة ) من العينة الغير النا طقة المتمد رسة بهذه المؤسسة بأ نها تؤمن بأ همية الد ور الذي يمكن أ ن تلعبه لغة ا لإ شا رة با لنسبة للأ طفا ل الغير النا طقين. و قد أ قر بعض ا لأ طفا ل الغير النا طقين بهذه المؤسسة على أ نهم ا ستعملوا لغة ا لإ شا رة لمدة طويلة على ا عتبا ر أ نها لغتهم ا لأ صلية للتوا صل منذ ا زد يا دهم. في حين، أ قر البعض ا لأ خر من ا لأ طفا ل الغير النا طقين بأ نهم ا كتسبوها من خلا ل التد ريس با لمدرسة 3 B ، أ كا دير، المغرب.
و خلافا لذ لك، أ قر ثلا ثة عشر طفلا ( 13) من بين ( 136) أ ي ما يعا دل زهاء 9 % ( تسعة في الما ئة ) من العينة المستهذ فة با لمدرسة 3 B ، أ كا دير، المغرب بأ نهم لا يلمون بلغة ا لإ شا رة إ ما لأ ن أ فراد عا ئلا تهم لا يهتمو ن بها أ و ل أنه لم يسبق لهم درا ستها من قبل أ و بسبب صعو بة تعلمها. و قد أ قر بعض ا لأ طفا ل بأ نهم واجهوا صعوبة في تعلم لغة ا لإ شا رة ، و لذ لك تخلوا عن فكرة ا متلا ك مهارتها.
الفكرة الرئيسية: درجة تطور لغة ا لإ شا رة ، المدرسة B3، أكا دير، المغرب
| B3 | Q2 | 69 | 3 | 18 |
| Q3 | 69 | 5 | 14 | |
| Q4 | 10 | 9 | 15 | |
| Q5 | 116 | 10 | 16 | |
| Q6 | 56 | 12 | 12 |
جد و ل رقم 4 : تلخيص المعطيا ت المحصل عليها على صعيد المدرسة 4B، أكا دير، المغرب
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة B4، مراكش، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن طفلا وا حدا فقط با لمد رسة B4 ، أ كا دير، المغرب ا ستجا ب لطلب ملئء ا لإ ستما رة. و على أ نه لا يعيش حياة سعيدا. و لم يعمل على موا فا تنا با لأ سبا ب التي تحو ل دو ن ذلك, و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 0 % على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة B4، مراكش، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا و اجدا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة 4 B، أ كا دير، المغرب شخصا و احدا تحظى با حترا م النا س لها. و يقا بل هذا العدد 100% على صعيد المدرسة 4 B، مراكش، المغرب، و 0% على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. و أ كد بأ ن قدرته على ا لإ تصا ل مع النا طقين و غيرهم من النا س عن طريق ا ستعما ل لغة ا لإ شا رة سا عد ته على إ برا م علا قة جيدة مع المحيط. و قد كا ن الأ مر على العكس من ذ لك قبل تعلمه للغة ا لأ شا رة,
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة B4، أ كا دير ، المغرب
تد ل المعطيا ت التي تم جمعها على صعيد المدرسة 4 B ، أ كا دير، المغرب، على أ نه من بين عينة مكونة من أ ربعة (4 ) أ طفا ل مغا ربة غير نا طقين ، أ قر أ ربعة أ طفا ل ( 4) أ ي ما ئة في الما ئة (100 % ( بأ نهم لا يشا ركو ن في عملية ا لإ قترا ع لأ نهم لم يصلوا إ لى سن الرشد بعد.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة B4، أ كا دير ، المغرب
ا تضح من خلا ل العطيا ت التي تم الحصو ل عليها على صعيد المدرسة 4 B ، أ كا دير، المغرب على أ ن العينة من ا لأ طفا ل الغير النا طقة لا تضع ثقتها في المغا ربة النا طقين و با لتا لي فإ ن شخصا و احدا (1) من بين عينة مؤلفة من أ ربعة ( 4 ) أ طفا ل أ جا ب عن السؤا ل المتعلق با ستعما ل لغة ا لإ شا رة للتوا صل قا ئلا بأ ن النا س لن يفهموه أ بدا ، و با لتا لي فإ نه لا يجد أ ي جدوى في تعلم لغة ا لإ شا رة. و قد يقا بل هذا العدد خمسة و سبعو ن في الما ئة من ا لأ طفا ل ( %75 ) من ا لأ طفا ل المتمد رسين بهذه المؤسسة.
الفكرة الرئيسية: درجة تطور لغة ا لإ شا رة ، المدرسة B4 ، أ كا دير ، المغرب
ا قر طفل و ا حد ( 1) با لمدرسة 4 ، B أ كا دير المغرب ، من بين عينة مؤلفة من أ ربعة أ طفا ل (4 أ طفا ل) بأ نه لا يتم ا لإ عتناء بلغة ا لإ شا رة على الرغم من أ نها تحتا ج إ لى تطوير. و يقا بل هذا العدد 25% من ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين بهذه المؤسسة.
| B4 | Q2 | 1 | 3 | 18 |
| Q3 | 0 | 5 | 14 | |
| Q4 | 0 | 9 | 15 | |
| Q5 | 0 | 10 | 16 | |
| Q6 | 0 | 12 | 12 |
جد و ل رقم 5 : تلخيص المعطيا ت المحصل عليها على صعيد المدرسة 5 B، أكا دير، المغرب
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة B5، مراكش، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن طفلا وا حدا فقط با لمد رسة B5 ، أ كا دير، المغرب ا ستجا ب لطلب ملئء ا لإ ستما رة. و يشير المعطى إ لى أ نه لا يعيش حياة سعيدا. كما أ نه لم يعمل على موا فا تنا با لأ سبا ب التي تحو ل دو ن ذلك. و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 0 % على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة B5، أ كا دير، المغرب
لا حظت بأ ن العينة بالمدرسة B5 ، أ كا دير لم تبد ا رتيا حها لي، و قد أ قلقني ذ لك كثيرا. و مما أ ثا ر قلقي أ كثر هو عد م رغبتهم في ا تخا ذ صورة فو تو غرا فية معي. و لهذه ا لأ سبا ب لم أ ستطع الحصو ل على المعطيا ت للجوا ب على السؤا ل البحثي و لإ ثبا ث الفرضيا ت. فقد أ قر شخص و احد فقط ب أنه لا يحظى با حترا م النا س له. إ لا أ نه لم يفض بجزئيا ت الملا حظة.
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة B5، أ كا دير، المغرب
ا قر طفل واحد با لمد رسة 5 B ، أ كا دير، المغرب بأنه لا يشا رك في عملية ا ف قتراع السري ل أ نه لا يتوفر على أ ي خبرة في مجا ل الحياة السيا سية. و قد يوازي هذا العدد 100% من العينة المستهذ فة بهذه المؤسسة.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة B5، أ كا دير، المغرب
ا قر طفل واحد با لمد رسة 5 B ، أ كا دير، المغرب بأن لغة ا لإ شا رة غير كا ملة و بأنه لا يستعملها لأنه لا يستطيع التعبير عن أ حا سيسه من خلا لها . و قد يوازي هذا العدد 100% من العينة المستهذ فة بهذه المؤسسة.
الفكرة الرئيسية: درجة تطور لغة ا لإ شا رة ، المدرسة B5، أ كا دير ، المغرب
ا قر طفل واحد با لمد رسة 5 B ، أ كا دير، المغرب بأ ن لغة ا لإ شا رة ليست متطورة كما هة الشأ ن با لنسبة للغة ا لإ شا رة ب أمريكا و بأ رو با. . و قد يوازي هذا العدد 100% من العينة المستهذ فة بهذه المؤسسة.
| B5 | Q2 | 0 | 3 | 18 |
| Q3 | 0 | 5 | 14 | |
| Q4 | 0 | 9 | 15 | |
| Q5 | 0 | 10 | 16 | |
| Q6 | 0 | 12 | 12 |
جد و ل رقم 6: تلخيص المعطيا ت المحصل عليها على صعيد المدرسة 6 B، تزنيت ، المغرب
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة B6، تزنيت، المغرب
تشير المعطيا ت إ لى أ ن 83% من ا لأ طفا ل الغير النا طقين المتمدرسين با لمد رسة B6، تزنيت، المغرب يحظون بحب أ سرهم. فقد أ قر 15 طفل من بين 18 ، أ ي ما يعا د ل 83% من هؤلاء ا لأ طفا ل بأ نهم يعيشون حياة سعيدة ، و بأ ن ا لأ سر التي ينتمون إ ليها لها و عي تا م حو ل و قع ا لإ عا قة على الجا نب السكو لو جي من شخصيتهم . و لهذا السبب، تعمل هذه ا لأ سر على خلق نوع من الشعور با لثقة با لنفس لد يهم. و خلا فا لذ لك ، تد ل المعطيا ت على أ نه من بين 18 طفل غير نا طق با لمد رسة B6، تزنيت، المغرب، أ ثبث ثلا ثة أ طفا ل فقط عدم رضا هم عن الأ سر التي ينتمو ن إ ليها. فبناء على المعطيا ت التي عمل هؤلا ء ا لأ طفال على موا فا تنا بها، يتضح أ ن ا لأ باء لا يو لو ن كثيرا من ا لإ هتما م بهؤلا ء ا لأ طفا ل . أ ضف إ لى ذ لك أ ن إ خوا ن و أ خوات هؤلاء ا لأ طفا ل الغير النا طقين غا لبا ما يرفضو ن الحد يث و إ ق امة علا قا ت التوا صل معهم. و لذ لك، فإ ن هذه الفئة من ا لأ طفا ل الغير النا طقة تشعر با لغربة. و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 6% على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة B6، تزنيت ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن 16 شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة 6 B، تزنيت ، المغرب 18 (ثما نية عشرة شخصا ) تحظى با حترا م النا س لها. و يقا بل هذا العدد 88% على صعيد المدرسة 4 B، مراكش، المغرب، و 1 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. و خلا فا لذ لك، أ قر 2 ( طفلا ن) من بين نفس العينة البا لغ عددها 18 ( ثما نية عشر) شخصا بأ نها لا تحظى با حترا م الما رة من ا لأ طفا ل لها، حيث يتم نعتها بأ و صا ف تو حي با لإ شمئزاز.
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة B6، تزنيت ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن 88% من العينة المستهذ فة با لدراسة با لمدرسة B 6 تزنيت المغرب لا يشا ركو ن في ا لإ نتخا با ت لأنهم لم يبلغوا سن الرشد بعد. و يعني ذ لك بأ ن 16 ( ستة عشر ) طفلا مغربيا غير نا طق من بين 18 ( ثما نية عشر) طفلا لا يشا ركو ن في عملية ا لإ قتراع لأ نهم غير مؤهلين قا نونيا للقيا م بذلك. في حين، أ قر طفلا ن غير نا طقين من بين ثما نية عشر طفل ( 18) بأ نهم لا يشا ركو ن في عملية ا لإ قتراع لأ سبا ب تتعلق بعدم رغبتهم في المشا ركة في الحياة السيا سية لأ نه لا يتم ا تخا ذ أ ي قرار يتعلق با لمغا ربة الغير النا طقين. قا ل أ حد المتمد رسين با لمدرسة 6B ، تزنيت، المغرب: “لا أ شا رك في عملية ا لإ قتراع لأ نه لا يتم ا لأ خذ برأ يي حو ل قضا يا و طنية“.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة B6، تزنيت، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن عدد ا لأ طفا ل المنتمين إ لى العينة المستهذ فة با لدراسة با لمدرسة B 6 تزنيت ، المغرب الذ ين يستعملو ن لغة ا لإ شا رة في التوا صل يضا هي عدد ا لأ طفا ل الذ ين لا يستعملونها بنفس المؤسسة. و بذ لك، يقر إ حدى عشر طفلا ( 11 ) من بين ثما نية عشر طفل ( 18) غير نا طق بأ نهم يستعملون لغة ا لإ شارة من أ جل التوا صل. و قد يعا دل ذ لك 61% من ا لأ طفا ل المنتمين للعينة المستهذ فة. كما أ قر سبعة أ طفا ل ( 7) من بين ثما نية عشر (18) طفل بهذه المؤسسة بأ نهم لا يستعملون لغة ا لإ شا رة قطعا. في حين أ قر البعض ا لأ خر بأ نه في طور تعلمها. و عبر بعض ا أ طفا ل الغير النا طقين عن رغبتهم في الحد يث عوض ا ستعما ل لغة ا لإ شا رة.
الفكرة الرئيسية: درجة تطور لغة ا لإ شا رة ، المدرسة B6، تزنيت، المغرب
ظهر جليا للعيا ن من خلا ل المعطيا ت التي تم الحصو ل عليها على صعيد ا لمدرسة B 6 تزنيت ، المغرب بأن 13 طفلا غير نا طق من بين عينة تتكون من 18 يعتقدون فعلا بأ ن لغة ا لإ شا رة متطورة لأ نها تسمح لهم با لتعبير عن كل ا لأ فكا ر التي تراودهم. و قد يقا بل هذا العدد نسبة 72 % . و خلا فا لذ لك، أ قر 5 ( خمسة) أ طفا ل مغا ربة غير نا طقين ضمن ثما نية عشر ( 18) طفل بهذه المؤسسة بأ نهم يعتقد و ن بأ ن لغة ا لإ شا رة غير كا ملة لأ نهم لا يستطيعون التعبير عن أ حا سيسهم و عن أ فكار مجردة من خلا لها. و قد يعا د ل ذ لك 27% من العينة المنتمية لهذه المؤسسة.
| B6 | Q2 | 15 | 3 | 18 |
| Q3 | 16 | 5 | 14 | |
| Q4 | 2 | 9 | 15 | |
| Q5 | 11 | 10 | 16 | |
| Q6 | 13 | 12 | 12 |
جد و ل رقم 7: تلخيص المعطيا ت المحصل عليها على صعيد المدرسة A1، الربا ط ، المغرب
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة A1، الربا ط، المغرب
تد ل المعطيا ت التي تم الحصو ل عليها با لمدرسة A1 ، الربا ط، المغرب بأ ن نسبة ا لأ طفا ل الذ ين يبدو ن ا رتيا حا عميقا لأ اسرهم تصل إ لى 100% . و يعني ذ لك أ نه من بين 9 أ طفا ل بهذه المؤسسة هنا ك تسعة أ طفا ل يعيشون حيا ة سعيدة. و أ عتقد أ ن الفضل يرجع في ذ لك إ لى المستوى الما دي لهذه ا لأ سر ، و با لتي إ لى تفتق أ عينهم مبا شرة على القيم الد يمقرا طية با لد و ل ا لأ كثر تقد ما. و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 6. 3 % على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة A1، الربا ط، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن 8 أ شخا ص من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A1، الربا ط، المغرب 9 ( تسعة شخصا ) تحظى با حترا م النا س لها. و يقا بل هذا العدد 88% على صعيد المدرسة A 1 ، الربا ط ، المغرب، و 32 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة A1، الرباط، المغرب
تد ل المعطيا ت التي تم الحصو ل عليها با لمدرسة A1 ، الربا ط، المغرب بأ ن نسبة ا لأ طفا ل الذ ين يشا ركون في ا لإ نتخا با ت تصل إ لى 11 % . و يعني ذ لك أ نه من بين 9 أ طفا ل بهذه المؤسسة هنا ك طفل واحد يشا رك في ا لإ نتخا با ت . و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 36 0. % على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة A1، الربا ط ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن 9 أ شخا ص من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسةA1 ، الربا ط المغرب 9 ( تسعة أ شخا ص) يستعملو ن لغة ا لإ شا رة لكأ داة للتوا صل. و يقا بل هذا العدد 100 % على صعيد المدرسةB1 المغرب، و يقا بل هذا العدد 62 . 3 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. إ لا أ نه يؤسف العينة أ ن النا طقين لا يستعملو ن لغة ا لإ شارة، مما يترتب عنه عد م ا ستعما لهم لها خا رج نطا ق الد را سة با لمدرسةA1 ، الربا ط المغرب. و قد أ كد أ حد المد رسين بهذه المد رسة أ ن لغة ا لإ شا رة لا يتم فهما من طرف بعض ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع فما و لا سيما من طرف النا طقين.
الفكرة الرئيسية: درجة تطور لغة ا لإ شا رة ، المدرسة A1، الرباط، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن 9 أ شخا ص من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسةA1 ، الربا ط المغرب 9 ( تسعة أ شخا ص) يستعملو ن لغة ا لإ شا رة لكأ داة للتوا صل. و يقا بل هذا العدد 100 % على صعيد المدرسةB1 المغرب، و يقا بل هذا العدد 62 . 3 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248. إ لا أ نه يؤسف العينة أ ن النا طقين لا يستعملو ن لغة ا لإ شارة، مما يترتب عنه عد م ا ستعما لهم لها خا رج نطا ق الد را سة با لمدرسةA1 ، الربا ط المغرب. و قد أ كد أ حد المد رسين بهذه المد رسة أ ن لغة ا لإ شا رة لا يتم فهما من طرف بعض ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع فما و لا سيما من طرف النا طقين.
| المدا رس | ا لأ سئلة | ا لإ عدا د | النسب | النسب الإ جما لية |
| A1 | Q2 | 9 | 66% | 0,80% |
| Q3 | 8 | 33% | 0% | |
| Q4 | 1 | 33% | 0,40% | |
| Q5 | 9 | 10 | 16 | |
| Q6 | 0 | 12 | 12 |
جد و ل رقم 8: تلخيص المعطيا ت المحصل عليها على صعيد المدرسة 2 A، سلا ، المغرب
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة A2، سلا ، المغرب
تد ل المعطيا ت التي تم الحصو ل عليها با لمدرسة 2A ، سلا، المغرب بأ ن نسبة ا لأ طفا ل الذ ين يبدو ن ا رتيا حا عميقا لأ اسرهم تصل إ لى 50% . و يعني ذ لك أ ن طلب ملئ ا لإ ستما رة حظي بقبو ل طفل وا حد فقط دو نغيره من ا لأ طفا ل الغير النا طقين بهذ ه المؤسسة. و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 4 % على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة A2، سلا ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A2 ، سلا، المغرب 2 (شخصا ن) يحظى با حترا م النا س له . و يقا بل هذا العدد 50 % على صعيد المدرسة A2 ، سلا ، المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة A2، سلا ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A2 ، سلا، المغرب 2 (شخصا ن) يسا هم في المشا ركة في ا لإ نتخا با ت . و يقا بل هذا العدد 50 % على صعيد المدرسة A2 ، سلا ، المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة A2، سلا ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A2 ، سلا، المغرب 2 (شخصا ن) يستعمل لغة ا لإ شا رة . و يقا بل هذا العدد 50 % على صعيد المدرسة A2 ، سلا ، المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: درجة تطور لغة ا لإ شا رة ، المدرسة A2، سلا ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A2 ، سلا، المغرب 2 (شخصا ن) يعتقد بأ ن لغة ا لإ شا رة طرأ عليها تغيير. و يقا بل هذا العدد 50 % على صعيد المدرسة A2 ، سلا ، المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
| A2 | Q2 | 1 | 3 | 18 |
| Q3 | 1 | 5 | 14 | |
| Q4 | 1 | 9 | 15 | |
| Q5 | 1 | 10 | 16 | |
| Q6 | 1 | 12 | 12 |
جد و ل رقم9: تلخيص المعطيا ت المحصل عليها على صعيد المدرسة A3، ا سفي ، المغرب
الفكرة الرئيسية: السعا دة العا ئلية، المدرسة A3، ا سفي ، المغرب
تد ل المعطيا ت التي تم الحصو ل عليها با لمدرسة 3A ، ا سفي، المغرب بأ نه هنا ك طفل وا حد غير نا طق من بين عينة مؤلفة من طفلين يبد ي ا رتيا حا عميقا للأ اسرة التي ينتمي إ ليها ، و قد يعا د ل ذ لك نسبة تصل إ لى 50%. و قد تقا بل هذه النسبة نسبة 40 .0 % على صعيد جميع المؤسسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد أ عضا ء العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا حترام النا س لك ، المدرسة A3، اسفي ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A3 ا، ا سفي المغرب 2 (شخصا ن) يعيش حياة سعيدة . و يقا بل هذا العدد 50 % على صعيد المدرسة A3 ا ا سفي المغرب المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: المشا ركة في ا لإ نتخا با ت ، المدرسة A3، اسفي، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A3 ا، ا سفي المغرب 2 (شخصا ن) تشا رك في ا لإ نتخا با ت . و يقا بل هذا العدد 50 % على صعيد المدرسة A3 ا ا سفي المغرب المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: ا ستعما للك للغة ا لإ شا رة ، المدرسة A3، اسفي ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A3 ا، ا سفي المغرب 2 (شخصا ن) تستعمل لغة ا لإ شا رة . و يقا بل هذا العدد 50 % على صعيد المدرسة A3 ا ا سفي المغرب المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
الفكرة الرئيسية: درجة تطور لغة ا لإ شا رة ، المدرسة A3 اسفي ، المغرب
كشفت المعطيا ت بأ ن شخصا من بين عينة يبلغ عدد أ عضا ئها با لمدرسة A3 ا، ا سفي المغرب 2 (شخصا ن) تعتقد بأ ن لغة ا لإ شا رة متطورة . و يقا بل هذا العدد 50 % على صعيد المدرسة A3 ا ا سفي المغرب المغرب، و 40 . 0 % على صعيد جميع المؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عدد العينة بها 248.
| A3 | Q2 | 1 | 0,5 | 0,4 |
| Q3 | 1 | 0,5 | 0,4 | |
| Q4 | 1 | 0,5 | 0,4 | |
| Q5 | 1 | 0,5 | 0,4 | |
| Q6 | 1 | 0,5 | 0 |
وصف المعطيا ت التي تم الحصول عليها با لمؤسستين البريطا نيتين A و B بويلز، Wales
سا هم البحث الميدا ني الذ ي قمت به با لمؤسستين البريطا نيتين A و B بويلز Wales في الرفع من قدرتي على تقد يم مجمو عة من ا لإ قترا حا ت تتعلق با لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع. و أ تمنى أ ن أ صل إ لى مستوى القيا م بنقد تكو يني و إ لى مستوى تقد يم مجمو عة من ا لإ قتلرا حا ت لفا ئدة ا لأ طفا ل الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع أ يضا.
و بهذا، أ عتقد أ ن و ضع المؤسستين البريطا نيتين A و B تحت المجهر ستسا هما ن في مسا عدة القا رئ على ا لإ طلا ع على مجموعة من ا لأ حدا ث التي دارت رحاها بهتين المؤسستين على إ ثر قيا مي ببحث ميدا ني بهما. فقد يو جد مقرا لمؤسسة A بمنطقة صنا عية عصرية با لجنو ب من ويلز WALES. و قد تستقبل ا لأ طفا ل النا طقين و الغير النا طقين Speech Hearing Impaired Pupils . و من سما ت هذه المؤسسة أ نها مؤسسة حرة و هي با لتا لي بمثا بة ملجأ للأ طفا ل الذ ين ينتمون إ لى الأ سر الميسورة سواء تعلق ا لأ مر با لأ طفا ل النا طقين أ و غير النا طقين. و قد حظيت هذه النقط با هتما م البا حث لما لها من أ همية با لنسبة للموارد الما دية و البشرية المتواجدة بهذه المؤسسة و التي تؤثر حتما في مسا ر ا لأ طفا ل االد را سي عموما و في مسار ا لأ طفا ل الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع على الخصوص والبا لغين من العمر ما بين الثا نية و الثا لثة عشرة سنة.
و صف المؤسسة البريطا نية A المستقبلة لأ طفا ل ا بريطا نيين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع
يو جد با لمؤسسة البريطا نية A المستقبلة للأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع صنفا ن من المتعلمين. فمن جهة، هنا ك ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من إ عا قة شفا هية و سمعية طفيفة. و لذ لك، يتم ا لإ كتفاء با لسما عة Cocklear implant من أ جل تجا وز مشكل سوء التوافق ا لإ جتما عي حيث إ نهم يستطيعون التوا صل بنجا ح مع ا ل أسا تذ ة و مع النا طقين عمو ما. في حين تعا ني الفئة الثا نية من ا لأ طفا ل با لمؤسسة البريطا نية من عدة إ عا قة عميقة و من عدة إ عا قا ت أ خرى، و بذ لك، فإ ن هذه الفئة تعا ني من صعو بة التعلم. و ب ذلك ل إنها تستعمل كرا سي خا صة wheel chairs . فبا لإ ضا فة إ لى عا هة النطق و السمع، لا فإن هذه الفئة لا تبصرولا تسمع, و بذ لك، يتم و ضع هذه الفئة تحت عنا ية و مرا قبة مشرفين متخصصين.
و قد تتوفر المؤسسة البريطا نية “A ” الخا صة با لأ طفا ل ذوي إ عا قة النطق و السمع speech hearing impaired pupils على مؤهلا ت ما د ية و على موا رد بشر ية كا فية لمسا عد ة المتعلمين على الرفع من الملكا ت التربو ية educational skills و ا لإ جتما عية social skills و كذ لك للرفع من الشعور با لثقة با لنفس self-confidence و با لرضى عن النفس أ يضا self esteem. و قد تتوفر هذه المؤسسة أ يضا على مجمو عة من المرا كز الخا صة با لأ طفا ل الغير النا طقين speech hearing impaired pupils و با لأ طفا ل النا طقين أ يضا و با لأ باء. و لعل ما يميز هذ ه المؤسسة أ يضا هو تو فرها على قا عة للمسرح مجهزة بأدوا ت العمل الدرا مي ، مما يجعل المؤسسة مكا نا منا سبا للعمل المسرحي لإ كسا ب جميع المتعلميين ملكا ت تسا عدهم على تجا وز سوء التوا فق. فقد تعتبر قا عة المسرح بمثا بة بؤرة التقاء ا لأ طفا ل الذين يعا نون من إ عا قا ت جسد ية طفيفة و إ عا قا ت جسد ية عميقة و إ عا قا ت جسد ية متنوعة كل أ ربعاء من أ جل إ نتا ج مسرحيا ت و من أ جل عرضرضها على خشبة المسرح بعد القيا م بتما رين خا صة.
و قد يعمل المشرفو ن على ا لأ طفا ل لبريطا نيين الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع العميقة كل ما في و سعهم لمسا عدة المتعلمين على ا لإ ند ما ج في الحيا ة الثقا فية با لمؤسسة، خصو صا من خلا ل أ عما ل مسرحية. و لتحقيق هذا الغرض، فإنه تم و ضع و سا ئل خا صة رهن إ شا رة المتعلمين مثل الكرا سي المتحركة، السما عا ت و جهاز الراديو. با لإ ضا فة إ لى ذ لك، يتم و ضع هذه الفئة من المتعلمين تحت عنا ية طبيبين نفسا نيين therapists با لإ ضا فة إ لى و جو د أ طباء نفسا نيين حركيين physiotherapists يسا عد و ن المتعلمين على الحركة . با لإ ضا فة إ لى ذ لك، هنا ك أ طباء تربويون يسا عدو ن المتعلمين على تعلم ملكا ت القراءة و الكتا بة. فقد تم السما ح لي با لحضور إ لى قا عة الدرا سة ، حيث كا ن ا لأ مر يتعلق بتد ريس بعض المها را ت لمتعلمين يعا نو ن من عا هة حركية عميقة و شا ملة لا تحول دو ن قد رتهم على الحركة. و على الرغم من ذ لك’ رأ يتهم يرددون كل الحرو ف و الكلما ت التي كا نت موضو عا للقراءة. كما أ نهم يقومون بلعب أ دوار على خشبة المسرح أ يضا مرة في ا لأ سبوع.
يسا هم المشرفو ن با لمؤسسة البريطا نية A في مسا عدة ا لمتعلمين من ا لأ طفا ل الذين يعا نو ن من إ عا قة السمع و النطق و الحركة على تحقيق مجمو عة من ا لأ هذا ف. فقد يتطلب ا لأ مر مسا عدة المتعلمين على هضم الطعا م ا عتما دا على قنوا ت بلا ستيكية خا صة special plastic tubes . كما يتطلب ا لأ مر مسا عدة المتعلمين على التعبير عن رغبا تهم. بل ا لأ كثر من ذ لك أ نهم يعملو ن على مسا عدة المتعلمين على إ نتا ج أ عما ل مسرحية و على تمثيلها فوق خشبة المسرح بقا عة المسرح.
و صف المعطيا ت التعلقة با لمؤسسة البريطا نية B
و خلا فا للمؤسسة البريطا نية A، فإ ن المؤسسة B كا نت تو جد بحي صنا عي با لجهة الجنو بية من منطقة و يلز Wales . و لذ لك، فإ نها كا نت تستقبل متعلمين من الطبقة ا لإ جتما عية الد نيا با بريطا نيا. و يعني ذ لك أ ن المتعلمين من ا لأ طفا ل الذ ين يتلقو ن تعليمهم بهذه المؤسسة كا نوا ينتمو ن إ لى الطبقا ت الغير محظوظة ما د يا سواء تعلق ا لأ مر با لأ طفا ل النا طقين أ و الغير النا طقين. و على الرغم من ذ لك، فإ ن المؤسسة البريطا نية B كا نت أ حسن كفاءة في مجا ل ا لأ عما ل المسرحية من المؤسسة A .
فقد يلا حظ الزائر للمؤسسة البريطا نية B و جود صورعلى الجد ران و قد كتبت عليها القوا عد الأ سا سية المتعلقة با لمجا ل ا لمسرحي، مما يسا هم في تكوين الجميع في مجا ل المسرح بطريقة تلقا شية. هذا من جهة، أ ما من جهة ثا نية، فإ نه على الرغم من كو ن المؤسسة B تستقبل أ طفا لا ينتمو ن إ لى الطبقة الغير ميسورة سواء تعلق الأ مر با لأ طفا ل النا طقين أ و غير النا طقين، فإ نها تتوفر على ا لأ قل على قاعتين كبيرتين للمسرح. با لإ ضا فة إ لى ذ لك، يبدو من الو هلة ا لأ و لى أ ن ا لأ سا تذة با لمدرسة البريطا نية B هم أ كثر ا نشرا حا و تفتحا من ا لأسا تذة با لمؤسسة A ، و أ كثر استعدادا للتوا صل مع الغير. و كذلك الشأ ن با لنسبة للمتعلمين. و هذا أ مر مهم با لنسبة للعا لم المسرحي: إ نه مؤشر على كفاءة الطا قم الطبيعية با لمؤسسة B في مجا ل المسرح. و قد تفو ق أ همية صا حب الخبرة التلقا شية في مجا ل المسرح من يقتصر فقط على اكتسا بها.
لقد أ ثبت حضوري فعلا لثلا ث حصص في المسرح با لمؤسسة البريطا نية B ا قتنا عي بأ ن هذه المؤسسة كا نت كا ن لها ا ستعداد فطري للتخصص في المسرح أ كثر من ا لمؤسسة A . فقد تأ كد ت من خلا ل حضوري لحصة مسرحية تهذ ف إ لى تلقين ا لأ طفا ل البريطا نيين الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع العميقين بأ ن التلقا ئية في مجا ل التعلم المسرحي كا نت أ فضل من طريقة ا لإ لتزا م با لقوا عد، خصو صا عند ما يتعلق ا لأ مر با لأ طفا ل. فقد كا ن الأ طفا ل النا طقين يجلسو ن بجا نب ا لأ طفا ل الغير النا طقين في إ طا ر دا ئرة ما يسمى ب . the hot Seating و كا ن ا لأ طفا ل بهذه المؤسسة ا كثر ا نشرا حا بكثير من ا لأ طفا ل با لمؤسسة A و كا نوا أ كثر ا ستعدا دا للتعلم عن طريق دمج المعا رف با لمسرح . كما كا ن ا لأ سا تذة أ كثر ا ستعدا دا لتعليم ا لأ طفا ل و أ كثر حبا لهم مما كا ن عليه ا لأ مر با لنسبة للأسا تذ ة با لمؤسسة A.
و عموما، كا ن لأ سا تذة المسرح با لمؤسستين البريطا نيتين A و B إ لما م كبير بطريقة تد ريس المسرح سواء با لفصل الدرا سي أ و با لهواء الطلق. إ لا أ نهما لم يحتفظا بنسغ للمسرحيا ت التي سا هم المتعلمون في إ نتاجها و في إ لقا ئها على الخشبة. و قد يؤ سفني أ ن يحتفظ الطا قم بجل المرا كز بقا ئمة من الكتب حو ل تخصصا ت متعددة في حين ا نهم لا يو لو ن الكثير من العنا ية لمسرحيا ت من إ بدا ع ا لأ طفا ل الغير النا طقين على الخصو ص.
الفصل الرا بع منا قشة لمعطيا ت
الجزء ا لأ و ل من منا قشة المعطيا ت: الدور الذي يمكن أ ن يلعبه المسرح التربوي كعنصر أ سا سي با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية للرفع من ملكا ت العينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع Speech and Hearing Impaired Moroccan Pupils
1.1: هل تهذ ف عملية التعلم با لمؤسسا ت المستقبلة للعينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع إ لى ا كتسا ب العينة من المتعلمين الخبرة الضرورية لتجا وز سوء التوا فق؟
يعتبر محمد الدريج ( 2014) (22) التعليم عن طريق مجموعة من الأنشطة الاجتماعية والفنية والثقافية والرياضية من بين أ سا ليب التدريس التي تندرج في سلك التربية الحد يثة لما تو فره من أنشطة ذات أغراض تربوية معدة بشكل منظم ، تمكن كل متعلم من المشاركة الايجابية. و قد تمت ا لإ شارة با لبند الثلا ثة و الستين با لميثا ق الو طني للتربية و التكو ين إ لى ا نه يجب أ ن تتم عملية التعلم با لنسبة للأ طفا ل المغا ربة الذ ين تترا و ح أ عما رهم ما بين أ ربع و ست سنوا ت ا نطلا قا من التمرن على كل من المسرح حيث يتم “لعب ا لأ دوار”، و على االتمرن على الرسم و على التمرن على التلوين و على ا لتشكيل و على ا لإ نشا د و المو سيقى . و تعتبر كل هذه ا لأ نشطة بمثا بة أ نشطة تربوية خا صة با لأ طفا ل الملتحقين با لتعليم ا لإ بتدا ئي.
و ا عتما دا على القيا م با ستجوا بات مع بعض العينا ت بالمؤسسا ت المغربية الخا صة بغير النا طقين ا تضح أ ن هذه المؤسسا ت لها ا هتما م با لمسرح، مما د فعني للقيا م بعدة خلا صا ت مفاد ها:
أ ولا: أ نه على الرغم من أ ن الفصل الثا لث و الستو ن من الميثا ق الو طني للتربية و التكو ين لم يخص با لذ كر ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع أ ثناء الحذ يث عن أ همية القيا م بأ دوار و أ نشطة أ خرى با لنسبة للأ طفا ل المغا ربة، فإ ن الجمعيا ت المشرفة على المؤسسا ت الخا صة با لأ طفا ل الغير النا طقين تسا عد هم على القيا م بأ عما ل مسرحية .
ثا نيا: لكن، ا تضح على أ نه الرغم من كون الجمعيا ت تحا ول تكييف المنا هج الخا صة با لأ طفا ل المغا ربة مع المنا هج الخا صة با لنا طقين، فإ ن طبيعة المسرحيا ت التي هي من إ نتا ج هؤلا ء ا لأ طفا ل لا تقو م على هذ ف مسا عدة الغير النا طفين على تجا وز مشكل سوء التوا فق. بل نجد أ نه ليس لهذ ه المسرحيا ت أ ي هذ ف محدد. و لنضرب مثا لا على ذ لك المسرحية التي تم نظمها من طرف أ حد أ عضاء العينة الغير النا طقين بالمؤسسة B1، مراكش، المغرب.
ثا لثا: ا تضح من خلا ل المعطيا ت التي تم جمعها أ نه غا لبا ما يتم ا لإ عتما د على المسرح فقط خلا ل ا لأ نشطة الموازية على الرغم من أ ن الفصل الثا لث و الستين من الميثا ق الو طني للتربية و التكو ين يو سع من نطا ق ا لأ نشطة لتشمل الرسم و التلوين أ يضا. و الملا حظ هو ا نه بإ مكا ن الرسم و التلو ين أ ن يلعب دورا تكميليا للمسرح خصو صا با لنسبة لمن يستعمل لغة ا لإ شا رة.
فإسوة با لنا طقين ، نود أ ن تشمل ا لأ نشطة الواردة با لميثا ق الو طني للتربية و التكو ين ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق أ يضا بصفتهم جزء لا يتجزأ من ا لأمة المغربية. و نود أ يضا أ ن يتم و ضع هذه ا لأ نشطة عموما و المسرح خصو صا في سيا ق مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق على تجا وز سوء التوا فق بكل أ شكا له، ا جتما عيا و ا فتصاد يا و سيا سيا.
1.2 : عدم محا ولة وضع المسرحيا ت التي هي من إ نتا ج ا لأ طفا ل الغير النا طقين مجا لا للتطبيق و التجريب ( أ ي طبقا لما يسمى ب “معطا ف صا حب الخبرة” Mantle of the Expert Approach
يقو ل محمد الدريج ( 2014) (22) أ نه يمكن كذلك أ ن تساعد ا لأ نشطة ا لإ جتما عية و الفنية و الثقا فية على تحقيق نمو الطفل الشخصي والاجتماعي وعلى القيا م بالتجريب. و يؤكد (محمد الدريج ، 2014) (84) أ يضا نه من بين الطرق و ا لأ سا ليب المتطورة التي يمكن ا لإ عتما د عليها با لتربية غير النظا مية الربط في المنهاج بين المعرفة النظرية و المعرفة التطبيقية، أ ي ـأ نه يتم ا لإ عتما د حسب هذه الطريقة على المنها ج النشيط في التد ريس في إ طار التربية غير النظا مية. و لذلك تعتبر الأنشطة الاجتماعية والفنية والثقافية والرياضية دعامة أساسية من دعامات المواكبة التربوية الها ذفة .
و قد أ با نت المسرحيا ت التي هي من إ نتا ج بعض أ عضا ء العينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع بأ نهم لم يستطيعوا إ نتا ج مسرحيا ت من شأ نها أ ن تسا هم في تنمية ما يتلقونه من معا رف نظرية با لصف الدرا سي. و بعبا رة أ خرى، يتجلى من خلا ل المعطيا ت التي تم الحصول عليها من خلا ل هذه الدرا سة بأ ن المسرح لا يسا هم في الرفع من مجا ل المعرفة النظرية. و يمكن ا لإ ستشها د عن ذ لك بمسرحيا ت تم إ نتاجها من طرف العينة المغربية المتمدرسة بمدرسة B1 مراكش، المغرب، و بمدرسة B2 أ كا دير، المغرب. و تعتبر لغة ا لإ شا رة من بين المعا رف النظرية التي تتطلب التطوير من خلا ل المسرح، خصوصا و أ نه ا تضح من خلا ل المعطيا ت المحصل عليها بهذه الدرا سة بأ ن 49% من العدد ا لإ جما لي لكل العينا ت بالمؤسسا ت التربوية بجنوب و غرب المملكة المغربية لا تعتقد بأ ن لغة ا لإ شا رة قد طرأ عليها أ ي تطور. با لإ ضا فة إ لى ذ لك، هنا ك من العينة المغربية الغير النا طقة من أ قرت بأ نها لا تستعمل لغة ا لإ شا رة لأ نه لا يتم تعليم لغة ا لإ شا رة للأطفال الغير النا طقين. و هنا ك أ يضا من أ بد ى عد م ا رتيا حه للغة ا لإ شا رة لأ نها غير موحدة. فهنا ك من يستعمل لغة ا لإ شا رة با للغة العربية، و هنا ك من يستعمل لغة ا لإ شا رة با للغة الفرنسية. و لهذا، لا بد من و ضع المسرح في خد مة لغة ا لإ شا رة التي يجب إ درا جها ضمن المعا رف النظرية با لمنها ج التربوي الخا ص با لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين لكي يتسنى لهم تجا وز سوء التوا فق ببلد هم المغرب.
و نظرا لأ ن العمل المسرحي لدوروتي هيتكو ت ( 1994 ،Dorothy Heathcote) (31) يهذ ف إ لى إ كسا ب المتعلمين مجمو عة من المها را ت ف إنه يمكن أ ن تستجيب لمتطلبا ت المتعلمين المغا ربة الغير النا طقين، و لذ لك، فإ نني أ قترح أ ن يكو ن هظا المسرح مو ضوع ا قتبا س لهم خلا ل ا لأ نشطة الموازية.
1.3 دعم المشروع الشخصي للأ طفا ل الغير النا طقين عن طريق ا لإ قتبا س من طريقة العمل المسرحي ل Dorothy Heathcote, 1994) ) (31)
فحسب Cecily O‘Neill 2006: 36) . ) (62) لا يمكن ا عتبا ر الدراما بمثا بة قصة جا هزة يتم انتقاؤها و إ لقاؤها ا عتما دا فقط على حفظها لتكو ن مو ضوع التجسيد على خشبة المسرح. بل يقتضي ا لأ مر أ ن يسا هم ا لأ طفا ل أ نفسهم في إ نتا ج مسرحيا تهم و في تمثيلها ا عتما دا على أ نفسهم. و تظهر أ همية هذه المقا ربة البيد اغو جية فيما أ قره (محمد الدريج، 2014) بخصوص الهذف المتوخى من التربية و التعيم. فقد أ قر (محمد الدريج، 2014) (84) أ ن المقاربة التي ينبغي اعتمادها في منظومة المواكبة التربوية ،يجب أ ن تنبني على اعتماد “المشروع الشخصي للتلميذ” ، والذي يجعل منه محورا لجميع العمليات التربوية كما يؤهله ليكون فاعلا حقيقيا في بناء حاضره و توجيه مستقبله و ذلك من خلال استنفار كل طاقاته الدافعة. إن المشروع الشخصي حسب (محمد الدريج، 2014) ( 84) يتمحور حول الفرد لكنه يعني الجماعة كذلك.
1.4 : تقسيم طريقة دوروتي هيتكوت في المسرح
فا نسجا ما مع طريقة دروتي هيتكو ت ) (Dorothy Heathcote , 1994: 52 (31 ) في المسرح، يممكن تشجيع ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على ا لإ ستمرار في إ نتا ج مسرحيا تهم بهذ ف التعبير عن مشا كلهم اليو مية. فقد تعمل د وروتي هيتكوت Dorothy Heathcote (ibid, 1994: 52) (31 ) على تقسيم مرا حل عملها المسرحي إ لى قسمين. يقتضي القسم ا لأ و ل منها مسا عدة ا لأ طفا ل على إ نتا ج مسرحيا تهم الخا صة، في حين يتم التركيز في القسم الثا ني على تشخيص ا لأ دوار على الخشبة من طرف ا لأ طفا ل أ نفسهم . وقد تلعب تحت رعا ية (Dorothy Heathcote, 1994) ) (31 ) دور المشرف و الوصي على ا لأ طفا ل في كل مرا حل العمل المسرحي.
فقد تعتبر التقنيا ت المستعملة بمسرح دوروتي هيتكو ت Dorothy Heathcote (31) و خصوصا في الطريقة المسما ة ب Mantle of the Expert Approach أ ي “معطا ف صا حب الخبرة” من أ نجع الطرق التي يمكن ا لإ عتما د عليها شريطة تكييفها مع البيئة المغربية العربية ا لإ سلا مية خلا ل ا لأ نشطة الموازية . و يكمن الهذف من وراء ذ لك في مسا عدة ا لأ طفا ل على التكيف على متطلبا ت التربية الصفية و با لتا لي التكيف مع متطلبا ت القرن الوا حد و العشرين.
قد يتم التركيز خلا ل هذه المرحلة ا لأ ولى للإ نتا ج المسرحي على القيا م بأ دوار تشخيصية تتعلق بقراءة و بكتا بة بعض ا لأ عما ل التي يقو م بها القسيس با لكنيسة. و نو د العمل على تكييف هذه المرحلة أ و لا مع متطلبا ت العمل بوسط مغريبي عربي إ سلا مي. و ثا نيا نود أ ن يتم إ نجاز العمل من طرف أ طفا ل متعلمين من ذوي عا هة النطق و السمع المغا ربة الذين نتمنى أ ن يتم و ضعهم تحت رعا ية شخص مؤهل إ سوة بدروتي هيتكوت . و قد يقتضي إ نتا ج المسرحية من لدن أ طفا ل مسيحيين مسا عدة ا لأ ستا ذ الوصي لهم على تشخيص كفية مثلا كيفية حديث القسيس أ ثناء أ دائه لمها م هبا لكنيسة لتنمية ملكا ت ا لأ طفا ل التوا صلية بناء على البيئة المسيحية التي ينتمون إ ليها. تؤكد دروتي هيتكو ت 53 Dorothy Heathcote (ibid, 1994: 53) ) (31) بانها تتحد ث با سم القسيس فتستعمل الضمير المستتر المقد ر “أنا” عوض الضمير الغائب “هو” الذي يعو د أ صلا إ لى القسيس، و تؤكد ك ذلك على الزما ن و المكا ن في الحا ضر أ يضا، مستعملة كلما ت ” ا لأ ن” “Now ” و هنا” “here“. و قد يستد عي ا لأ مر أ ن يغمض ا لأ طفا ل أ عينهم لكي ينصتوا جيدا ل Dorothy Heathcote (ibid, 1994: 53)) (31) أ ثاء تقليد ها لكل شئ يتعلق با لقسيس و با لكنيسة , تم “تأ مر” ا لأ طفا ل بفتح أ عينهم للشروع في رواية القصة للعا مة من النا س قبل كتا بة مسرحيتهم. و لهذا نود أ ثناء ا قتبا سنا ل Mantle of the Expert Approach ا ي معطا ف صا حب الخبرة و ضع كل شيء في قا لب مغربي عربي إ سلامي و ذ لك ا متثا لا لما و رد با لد سا تير المغربية المتعا قبة و با لميثا ق الو طني للتربية و التكو ين بشأ ن الحفا ظ على هو يتنا مع إ مكا نية ا لإ نفتا ح عل العا لم ا لأ خر. فقد يكو ن الهذف من وراء إ غما ض العينين بمثا بة إ حدى المقتضيا ت الواردة با لبند الثا لث و الستين با لميثا ق الو طني الذ ي ينص على أ ن يلتحق با لتعليم ا لأ ولي ا لأ طفا ل الذ ين تتراوح أ عما رهم بين أربع سنوات كا ملة و ست سنوا ت ة بأ ن الهذ ف هو تنمية مها را تهم الحسية الحركية و المكا نية و الزما نية و الرمزية و التخيلية و التعبيرية و تعلم القيم الد ينية و الخلقية و الو طنية ا لأ سا سية.
و قد يتم بالقسم الثا ني من المسرحية التي عمل ا لأ طفا ل المو ضو عين تحت و صا ية ا لأ ستا ذة درو تي هيتكو ت Dorothy Heathcote, 1994) ( (31) القيا م بأ دوار تشخيصية لكل ما يقو م به القسيس دا خل الكنيسة. و نود هنا أ يضا تكييف ا لأ دوار في إ طا ر ا لأ نشطة الموازية مع شخصية المتعلمين بصفتهم مغا ربة مسلمين و بصفتهم أ طفا لا من ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة. فعو ض القسيس و الكنيسة، نو د أ ن يتم التركيز على ا لإ ما م و على المسجد و ذ لك ا متثا لا لما و رد بتصد ير د ستور المملكة المغربية لسنة 2011، حيث تم التنصيص على أ ن المملكة المغربية دولة إ سلا مية و بأ ن الهوية المغربية تتميز بتبوئ الد ين ا لإ سلا مي مكا نة الصدارة فيها و ذلك في ظل تشبت الشعب المغربي بقيم ا لإ نفتا ح و ا لإ عتدا ل و التسا مح و الحوارو التفا هم المتبا دل بين الثقا فا ت و الحضا را ت ا ل إنسا نية جمعاء.
1.5 : مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تطوير ملكا تهم الد ينية عن طريقmantle of the expert ا أ ي ا عتما د على “معطا ف صا حب الخبرة” : لدعم ملكا تهم الد ينية
و من بين ا لأ مور التي يجب تضمينها في عملية ا لإ نتا ج ا لأ هذا ف المتوخاة من المسرحية مع مراعا ة المستوى الذ هني للطفل. و قد أ كدت لنظرية التي سا همت دوروتي هيتكو ت Dorothy Heathcote ( 1994) في وضعها في إ طا ر المسرح الخا ص با لأ طفا ل البا لغين من العمر ما بين الثا لثة و الثا منة عشرة سنة على أ نها سا همت في الرفع من المعا رف النظرية لهؤلا ء المتعلمين، و قد كا نوا من بين التلا ميذ الذ ين تم و ضعهم تحت و صا ية/ مسؤولية دوروتي هيتكو ت Dorothy Heathcote , 1994)) (31) نفسها. فمن بين القضا يا التي أ ثا رت ا نتباه دوروتي هيتكو ت Dorothy Heathcote , 1994)) (31) ضرورة مسا عدة ا لأ طفا ل على إ نتا ج مسرحيا تهم الخا صة من أ جل تطوير ملكا تهم الد ينية. إ لا أ نه لا بد من التذ كير أ نه إ ذا كا نت دوروتي هيتكو ت Dorothy Heathcote ( 1994) (31) تد عم صقل كفا يا ت/ملكا ت أ طفا ل ينتمون إ لى الد ين المسيحي، فإننا نهذ ف إ لى صقل الملكا ت الد ينية ا لأ سلا مية لأ طفا ل مغا ربة يعا نون من عا هة النطق و السمع, و طا لما سا عد ت الملكا ت الد ينية ا لأ طفا ل على التشبع بقيم روحية سا همت بدورها في مسا عد تهم على تجا وز سوء التوافق ا لإ جتماعي. و لا يسعني هنا سوى ا لإ شا رة إ لى البند السا دس من الميثا ق الو طني للتربية و التكو ين ( 1999:10)( 59 ) الذ ي ينص صراحة على أ ن يقف المربون و المجتمع برمته تجا ه المتعلمين عامة و ا لأ طفا ل خا صة موقفا قوا مه التفهم و الإ رشاد و المسا عدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم الفكرية و العملية و تنشئتهم على ا لإ ند ما ج ا لإ جتما عي و استيعا ب القيم الد ينية و الو طنية و المجتمعية.
1:6 : مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تطوير ملكا تهم اللغوية عن طريق التجريب أ ي عن طريق Approach Mantle of the Expert “معطا ف صا حب الخبرة”
لا يمكن للإ نسا ن أ ن يو جد بدو ن لغة. فا للغة هي السبيل إ لى تحقيق التوا صل مع الغير و هي و سيلة التعبير عن ا لأ راء و الد فا ع عن النفس، بل اللغة هي أ هم و سيلة للتعلم و للإ بتكا ر في عا لم مليء با لتحد يا ت على جميع ا لأ صعدة. فبدون لغة لا يمكن الحد يث عن التوافق ا لإ جتما عي و ا لإ قتصا دي على الخصو ص . قد يد فعني الحد يث عن اللغة إ لى الحد يث عن لغة ا لإ شا رة كأداة للتواصل و أ هميتها با لنسة للأ شخا ص من ذوي عا هة النطق و السمع.. يقو ل وا لتر أ و نك Walter Ong ( 1982، مشا ر إ ليه في جا ن برانسون Jan Branson & دو ن ميلر Don Miller ، 61 : 2002) (12 ) أ نه لا يمكن للإ نسا ن أ ن يو جد بد و ن لغة و لا بد للغة أ ن تقوم على مجمو عة من ا لأ صوا ت على الرغم من ا عتما دها على مجمو عة من ا لإ شا رات. و. فا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق يستعملو ن لغة ا لإ شا رة با لإ ضا فة إ لى مجمو عة من ا لأ صوا ت التي تمكنهم من القيا م بعمليا ت تو ا صلية.
و الجد ير با لذ كر أ نه كا د للدار سو ن يتفقون على ا أ ن ا لأ طفا ل الغير النا طقين يواجهو ن صعوبة التعلم في مجا ل اللغة. يتعلق المشكل ا لأ ول بنظا م ترا تب الكلما ت كنسق موحد با لجملة الوا حدة Syntax و يتعلق المشكل الثا ني بفهم و استعما ل ا لإ ستعا رة metaphors و يتعلق المشكل الثا لث بتعلم حرو ف الجر prepositions، ويتعلق المشكل الرا بع في عدم قدرة هؤلا ء ا لأ طفا ل على تعلم الكلما ت المجردة .فحسب (1987: 87) Webster, Alec and MCConnell Christine (78) يواجه ا لأ شخا ص الغير النا طقين صعو بة التعلم كلما تعلق ا لأ مر بتنظيم الكلما ت في نسق موحد على صعيد الكلمة الواحدة و كذلك كلما تعلق ا لأ مر بتعلم حرو ف الجر و ا لإ ستعا رة.ا تضح ل (Quigley and Kretschmer, 1982: cited in Webster, Alec and MCConnell Christine, 1987: 88) (79) على إ ثر قيا مهما ببحث حول كيفية تنظيم ا لأ طفا ل الغير النا طقين للكلما ت في نسق موحد با لجملة الو ا حدة syntax أ ن هؤلا ء ا لأطفا ل لا يستطيعو ن ترتيب الكلما ت بنفس الجملة. فمثلا، كتب أ حد ا لأ طفا ل الجملة التا لية: “خلا ل الأ سبوع المنصرم، ذ هبت إ لى الذ كا ن. شرعت في ا لأ و لا د و هم يتنا زعون. فضحت ا لأ و لا د” , و لهذه ا لأ سبا ب أ كد ( Gregory, 1983, cited in Webster, Alec and MCConnell Christine, 1987: 87) (79) أ نه لم يكن بإ مكا ن جما عة من ا لأ طفا ل الغير النا طقين تعلم أ كثر من عشر كلما ت على الرغم من أ نهم كا نوا يبلغو ن العشر سنوا ت. و بناء على ما أ قره (Andy Kempe, 1996: 179) (44 ) يوا جه ا لأ طفا ل الغير النا طقين مشا كل تتعلق بتعلم الكلما ت المجردة مثل الشجا عة. فا لشخص الشجا ع في نظرهم قوي و قد يستطيع التغلب على ا لأ شخا ص السيئي الطبا ع. و الشخص الشجا ع في نظرهم يحمل الشا حنا ت على كتفيه و قد يستطيع إ عا دة منزل إ لى مو ضعه ا لأ صلي بعج أ ن كا ن على و شك ا لإ نهيار.
1.7: د ور المسرح في مسا عدة ا لأ طفا ل الغير النل طقين على تجا وز صعو بة تعلم الكلما ت المجردة
و لهذا، هل يمكن الرفع من ملكا ت ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين في مجا ل اللغة ا عتما دا على المسرح خلا ل ا لأ نشطة الموا زية؟ ففي رأ ي (Webster, Alec and MCConnell Christine, 1987: 87) (79) و Kate Ripley (2001: vii) ( ) يمكن مسا عدة ا لأ طفا ل الغير النا طقين على تعلم الكلما ت ا المجردة نطلا قا من المسرح التربوي. كما يعتقد Andy Kempe (1996: 179) (44) أ نه يمكن تعليم ا لأ طفا ل الغير النا طقين مجمو عة من الكلما ت المجردة ا نطلا قا من مجموعة الرفا ق المسرحيين المستعملين للغة ا لإ شا رة. و قد يطلق على هذه المجمو عة با للغة ا لإ نجليزية “Co-Sign Theatre Company. فقد سا همت هذه المجمو عة في إ نتا ج مسرحية Fearless Knights من أ جل مسا عدة ا لأ طفا ل الغير النا طقين على تجا وز صعوبة التعلم في مجا ل اللغة. و تدور أ حذا ت المسرحية حو ل ثلا ثة أ طفا ل قضوا الليلة بمنزل صد يق لهم في ا نتظا ر مجيء شبح مخيف. حا لت الظرو ف دو ن مجيء الشبح إ لى المنزل إ لا أ ن ذ لك كا ن بمثا بة فرصة أ تا حت ا للأ طفا ل تحقيق تعلم معنى “الخوف” ككلمة مجردة. فا لأ مر لم يكن يقتضي الخو ف من البح بقدر ما ما ن يقتضي الخو ف من ظلا م الليل. و با لتا لي، فقد أ تا حت هذه المسرحية التربو ية الفرصة للأ طفا ل لتعلم معنى الخو ف كمصطلح مجرد.
و السؤا ل المطروح هو كا لتا لي: هل يمكن ا لإ عتما د على الطريقة المتبعة من طرف دوروتي هيتكو ت (Dorothy Heathcote, 1994) لتطوير لغة ا لإ شا رة؟ .
فمن المعروف أ ن Dorothy Heathcote , 1994) ، مشا ر إ ليها في Betty Jane Wagner, 1999 :x) ) 77( تشرع في تدريس اللغة للأ طفا ل في إ طا ر المسرح بطرح سؤا ل يسا هم في إ كسا بهم الملكا ت التعبيرية ا لأ ربعة كا لكتا بة و القراءة و السمع و النطق. يقول Jan Branson & Don Miller (2002 :62) أ نه كا ن يتم تدريس ا لأ طفا ل الفرنسيين الغير النا طقين الكتا بة و القراءة خلا ل القرن السا بع عشر عن طريق التجريب با لكنيسة. و الملا حظ أ نه كا ن ل Dorothy Heathcote , 1994 ) ( نفس التوجه. أ ما نحن، فنود أ ن يتم تعليم أ طفا لنا اللغة عن طريق التجريب بمكا ن مسلم و مقدس.
و تجدر ا لإ شا رة أ يضا إ لى أ ن طريقة دروتي هيتكو ت في المسرح المسماة ب Mantle of the Expert Approach أ ي “معطا ف صا حب الخبرة” تتضمن فكرة ا ستعما ل الوصا ية الواردة بمقا ل (محمد الدريج، 2014) (22) . و حسب محمد الدريج (2014) (22) ، يطلق على الوصاية/ الوساطة با للغة الفرنسية مفهوم tutorat » ” و قد تعتبر في نظر (محمد الدريج، 2014) أحد المستجدات في المجال التربوي الها دفة إلى تحسين جودة تعليم و تكوين التلاميذ عن طريق إعلامهم وتوجيههم بهذ ف للرفع من قدراتهم وملكاتهم وإمكانية مشاركتهم في بناء مسارهم المهني الدراسي بواسطة ا لإ عتما د على النفس في العملية التعلمية.
فالوصاية/الوساطة في رأ ي Alain Baudrit : 2002) مشار إ ليه في محمد الدريج 2014)( 3) لا تقوم على تقديم الإجابات الجا هزة لكل المشكلات بل تقوم على تقديم التوجيه والإرشاد الضروريين لتحسين قدرات المتعلم في التعلم. و يعني ذ لك في رأي Alain Baudrit : 2002) مشار إ ليه في محمد الدريج 2014) أ ن الوصا ية نظا م يقوم على التو جيه الشخصي و قد يتم خارج الحصص الدراسية الرسمية. و قد يسا هم الو صي حسب (محمد الدريج، 2014) في مواكبة المتعلم في التغلب على التعثر و الصعوبا ت النا جمة عن التعلم عن طريق دعم طريقة اكتساب تقنيات العمل الضرورية لتحقيق النجا ح الدرا سي. و يعمل الوصي كذلك بناء على ما أ قره ( رشيد بن بيه ، 2010، مشار إ ليه في محمد الدريج، 2014) (84) على مسا عدة المتعلم على التأ قلم مع المناهج الحديثة و خصو صا ما تعلق بالبحث المكتبي والالكتروني والتحكم في استعمال التقنيات متعددة الوسائط . و يعهد للوصي كذلك مهمة شرح و التعريف بنظام “مسار” وغيره من الأنظمة المعتمدة في نظا م التعليم و التدريس (محمد الدريج، 2014) (22) . بلإ ضا فة إ لى ذلك، يسا هم الو صي في مساعدة المتعلمين على القيا م بأ عما ل شخصية تتمثل مثلا في مراجعة الدروس، و في تحضير التمارين، وإعداد البحوث والمشاريع الشخصية والإطلاع على المراجع الضرورية (محمد الدريج، 2014) (22) . و تنا ط بالوصي أ يضا مهمة الاستماع إلى المتعلمين من أ جل بناء و خلق علاقة و دية قا ئمة على الثقة عن طريق تقديم الدعم والنصائح الشخصية ا للأ زمين (محمد الدريج، 2014) (84) . و من ا لأ مور التي يضطلع بها الو صي التقليص من حجم الشعوربا لإ حبا ط لدى المتعلم و بالانطوائية ومشاعرالفشل و العجز و ذلك عن طريق تشجيع كل المتعلمين وإعطائهم نظرة إيجابية و متفا ئلة حول المستقبل.
و بذ لك، يمكن ا عتبار طريقة دروتي هيتكوت (1994) Dorothy Heathcote في المسرح بمثا بة و عاء لحما ية و لد عم نظا م الوصا ية المتضمن في التربية الغير النظا مية. إ لا ا ن ا لإ ختلا ف بين طريقة Dorothy Heathcote (1994) في المسرح تقتصر فقط على ا ستثما ر دور الو صي في ا لأ ستا ذ المشرف على ا لأ داء المسرحي، في حين يمكن أ ن يكون الوصي في التربية الغير النظا مية – حسب (محمد الدريج، 2014) (22) – مدرسا أو أبا أو أحد أفراد العائلة أو أحد المتطوعين من جمعيات المجتمع المدني المهتمة بالدعم والمواكبة، ليقوم بد و ر الو صي من أ جل مكافحة ظواهر الفشل و التعثر و الهدر المدرسي و ذ لك عن طريق تقديم النصح للمتعلم حول كيفية التغلب على العوائق التي يمكن أ ن تعترض مراحل التعليم، و التي يمكن أ ن تنجم عن مشا كل شخصية مرتبطة با لحياة اليو مية الأسرية والمدرسية والاجتماعية. و بذلك يسا عد الوصي المتعلم على اكتساب الثقة في النفس و على وتمكينه من فهم طبيعة المشاكل النا جمة عن المحيط السوسيوثقافي، كما يساهم الوصي في إ شباع المتعلم بقيم المواطنة و التسامح ونبذ قيم منا قضة لها مرتبطة مثلا بالتطرف كالإ نحراف والعنف (محمد الدريج، 2014) (84).
وكما ا تضح ذ لك جليا في عرض مضمون طريقة العمل المسرحي ل Dorothy Heathcote, 1994 ))، فإ ن Dorothy Heathcote, 1994 : 52 )) كا نت تلعب دور الوصي الذ ي يقد م النصح للمتعلمين منذ الشروع في إ نتا ج المسرحية، و مرورا بتقد يم نفس المسرحية على خشبة المسرح. و بذ لك، يمكن القو ل بأ ن طريقة العمل المسرحي ل Dorothy Heathcote, 1994 )) (31) تنطبق تتما ما مع الطريقة المتضمنة با لتربية الغير النظا مية الد ا عمة لفكرة تطبيق الو صي أ و الو سا طة التي ا عتبرها ا لأ ستا ذ (محمد الدريج، 2014)(22) بمثا بة أ سلوب حذ يث با لتربية غير النظا مية.
& بنا ء على المعطيا ت المبينة با لجد و ل رقم 0 .1 الوارد أ علا ه و المتعلق بتلخيص المعطيا ت المحصل عليها في إ طار هذا البحث بجل المدارس المغربية الخا صة با لأ طفا ل الذين يعا نون من إ عا قة النطق و السمع ، يتضح أ ن 39% ( التسعة و الثلا ثو ن في الما ئة) فقط من العينة من الأ طفا ل المغاربة تحظى با حترا م النا طقين. فقد تمت ا لإ شا رة با لفصل المتعلق بوصف المعطيا ت أ ن بعض ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين لا يحظون با حترا م بعض الما رة من ا لأ طفا ل الذ ين يصفو نهم بأ و صا ف تد ل على عد م الوعي و التشبع بحقو ق ا لإ نسا ن الواردة بجل الد سا تير المتعا قبة للمملكة المغربية. و تعتبر كلمة “ zanzan ” أي “أ بله” با للغة العربية من بين ا لأ و صا ف المستعملة من طرف بعض الما رة من ا لأ طفا ل النا طقين.
و لرب قا ئل بأ ن المعطيا ت التي حصات عليها عبر برنا مج إ ذا عي يتعلق بمحا ذ ثا ت مع عينة من ا صحا ب الإ حتيا جا ت الخا صة من الموا طنين المغا ربة قد سا همت في تأ كيد فرضية معا ناة ا لأ شخا ص المغا ربة الغير النا طقين من سوء التوا فق الإ جتما عي لعد م قدرتهم على إ قامة علا قة و د ية مع العمو م من النا طقين. فقد تدل المعطيا ت التي حصلت عليها عبر هذا البرنا مج على أ ن بعض المو اطنين لا يقيمون الكثير من الإ عتبا ر لذ و ي الحا جا ت الخا صة، و بأ نهم لا زالوا يلقو ن بهذه الفئة من النا س على ها مش المجتمع و التا ريخ. فحسب ما أ قره أ حد المستمعين من ذ وي ا لإ حتيا جا ت الخا صة الغير المبصرين أ نه خلا فا لما تقره الد و لة المغربية في إ طا ر السيا سا ت الوطنية الها دفة إ لى إ شرا ك جميع الموا طنين المغا ربة في عملية البناء ا لإ قتصا دي، فإ ن العد يد من النا س لا زا لوا لا يؤمنو ن بقدرا ت ذ وي ا لإ حتيا جا ت الخا صة مما يقلل من ا حتما ل قد رتهم على ا لإ ندماج و على التضا من مع أ فراد المجتمع من أ جل تحقيق السيا سا ت الو طنية الطمو حة إ لى طرح التغييرعلى أ رض الواقع. فحسب ما ورد على لسا ن نفس المستمع من ذ و ي ا لإ حتيا جا ت الخا صة، فإ ن الما رة من الموا طنين المغا ربة لا تسا عد المكفوف و هو على و شك قطع الطر يق. كما أ نهم لا يبا لو ن با لأ عرج حينما يكو ن مر يضا. كذ لك أ ن هنا ك من لا يعطي الزكا ة لذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة، و بأ نهم يعطو نها لغير مستحقيها علما بأ ن الزكا ة المعطا ة لغير مستحقها تعتبر زكاة لا غية إ ذ أ نها لا تحظ با لعنا ية ا لإ لا هية. كما أ قر المشا رك من ذو ي العا ها ت في البرنا مج ا لإ ذا عي بأ ن العموم من النا س لا يسا همو ن في و ضع و تطوير مشا ريع تتعلق بأ صا ب العا ها ت. فا لمغا ربة عمو ما في رأ ي المستمع، لا ينظرون بالعنا ية و بعين الر حمة و التقد ير لأ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة في العصر الحا لي على الر غم من أ نهم بشر و أ شخا ص و مسلمو ن و مؤمنو ن مغا ربة.
1.8 : هل يقتصر أ مر تحقيق التوافق ا لإ جتما عي على المؤ سسة التربو ية ؟
أ عتقد شخصيا أ ن أ مر تحقيق توا فق ا لإ فراد ا جتما عيا لا يقتصر فقط على المؤ سسة التربوبوية بل أ عتقد أ ن ذ لك يرتبط أ شد ا لإ رتبا ط با فراد الجما عة التي ينتمو ن إ ليها. و قد يمكن تحقيق هذا الهذ ف على صعيد ا لأ سرة أ و لا، حيث أ ن الروا بط ا لأ سرية الو طيد ة يمكنها أ ن تسا عد على تجا وز المشا كل النفسية الحا دة النا جمة عن الفشل بكل أ شكا له, و قد ا تضح من خلا ل المعطيا ت التي تم الحصو ل عليها با لمد ن المغربية بأ ن هنا ك تفا و ت كبير بين ا لأ سر في درجة مد المسا عدة للأ طفا ل الغير النا طقين. و يمكن أ ن تسا هم العلا قا ت السو ية خا رج ا ل أسرة أ يضا في الحد من المشا كل الننفسية التي يمكن أ ن تؤ ثر في المسا ر الد را سي للأ فراد، خصو صا إ ذا كا نوا من ذ و ي ا لإ حتيا جا ت الخا صة.
فمن بين ا لأ مور التي أ ثا رت ا نتبا ه أ حد المستمعين هو ا نعدا م ا حترام المبصرين من الموا طنين المغا ربة لكرا مة المكفو فين .فحسب ما رواه هذا الفا قد للبصر ، لا زال المغاربة يستعملون كلمة ““المعا قين” عو ض “أ صحا ب الحا جا ت” على الرغم من الو قع السلبي الذ ي يمكن أ ن تحدثه هذه الكلمة على نفس ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة . فكلمة “معا ق” با لنسبة له تحط من كرا مة الغير المبصرين و من حقو ق ا لإ نسان. و قد و جه ا نتبا ه المستمعين إ لى ضرورة إ لغاء كلمة “معا ق” من معجمهم اللغوي. كما ذ كر المستمعين أ يضا با لتطور الذ ي و رد في هذا السيا ق .فقد يما، كا ن يطلق مفهو م “المعا قين” على ذ و ي الحا جا ت الخا صة و لم يعد الشأ ن كذ لك حا ليا إ ذ تم ا ستبد ا ل هذ ه اللفظة في العصر الحا لي ب”أ صحا ب الحا جا ت” . و السبب في ذلك في ر أيه هو أ ن الله سبحا نه و تعا لى أ مر بقضاء حو ائج هذه الفئة من النا س. كما ذ كر المستمعين بأ ن ا لإ عا قة لا تشمل المكفو فين فقط بل يمكن أ ن تكو ن حسية و حر كية و ذ هنية أ يضا.
فعلى الرغم من أ ن الفصل الرابع و الثلا ثون من د ستور المملكة المغربية لسنة 2011 ينص على أ ن تقوم السلطا ت العمو مية على وضع و تفعيل سيا سا ت مو جهة إ لى الأ شخا ص و الفئا ت من ذوي الإ حتيا جا ت الخا صة و بإ عا دة تأ هيل الأ شخا ص الذ ين يعا نو ن من إ عا قة جسد ية أ و حسية حركية أ و عقلية مع ضرورة إ د ما جهم في الحياة ا لإ جتما عية و المدنية ( القسم السيا سي، 24 : 2011 ) (56 ) ، فإ ن العا مة من النا س و كذلك حا ملو المشا ريع الخا صة لا زا لوا لا يكترتون بوضعية ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة و خصوصا بغير النا طقين. بل ا لأ كثر من ذلك أ نه على الرغم من أ ن البنذ ين الو احد و الثلا ثين و ا لأ ربعة و الثلا ثين من د ستور المملكة المغر بية لسنة 2011 ينصا ن على ضرورة إ يلاء عنا ية خا صة للأ طفا ل المغا ربة على قد م المسا وا ة مع بعضهم البعض و مع البا لغين بتو فير الحما ية القا نو نية لهم، فإ ن الميثا ق الو طني لم يخصص قسطا و افرا للحاجيا ت التعلمية الخا صة با لأ طفا ل من ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة عموما بما في ذ لك الأ طفا ل الغير النا طقين. و قد اتضح من خلا ل الفصل المتعلق بمنا قشة المعطيا ت بأ ن لغير النا طقين ذ هنية خا صة و بأ نهم يعتمدو ن على لغة ا لإ شا رة التي هي في حا جة ما سة للتوحيد و للتطوير.
و قد عبر المستمع و هو من أ صحا ب ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة على المشا كل التي يعا ني منها بسبب كو نه فا قدا للنظرقا ئلا: ” أ عا ني من التهميش على صعيد المؤسسة التي أ درس بها. فإ ذا ذهبت للد را سة فإ نني لا أ جد مكتبا للجلو س” ، “أ عيش با لقر ب من د ر ب غلف با لدا ر البيضاء إ لى جا نب عدد كبير من الحر كيين و الذ هنيين و لا تقو م الجمعيا ت بأ ي شيء تجا هنا على الر غم من و جو دها بكثرة “. كما أ كد ت ز هور من مد ينة طنجة و قد كا نت مصا بة با لشلل على عد م ا ستمرار بعض المنظما ت في ا لإ غدا ق عليها. قا لت : ” لقد كا نت المنظمة لا تكف عن مسا عد تنا عن موا جهة مشا كل الحياة، فلم تسا هم هذه السنة في مسا عد تنا خلا ل عيد ا لأ ضحى و عيد الفطر”.
فبنا ء على المعطيا ت، يمكن القول بأ ن عد م ا حترام بعض ا لمارة من الأ طفا ل الغير النا طقين و عدم العنا ية بأ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة فيه إ خلا ل با لو اجب الو طني و تد ني في مستوى و عي النا طقين من النا س. و أ غتنم الفرصة ههنا للتذ كير با لدور الذ ي أ صبحت تضطلع به التربية غير النظا مية في و قتنا الحا ضر في مجا ل القضا ء على ا لأمية. يقول ( محمد الدريج 2014) أ ن المدرسة أ صبحت مجبرة على استخدام مواقف/وضعيات الحياة الحقيقية في التعلم دون أ ن تترك هذه الوضعيا ت إ لى الدراسة النظرية- الأكاديمية. و بذ لك، تتتحول المدرسة إلى “معمل اجتماعي” يتم فيه التعلم عن طريق الخبرة عوضا عن التعلم الشكلي النظري القا ئم على شحن الذاكرة با لمعا رف (محمد الدريج، 2014) (84) .
لذ لك أ تسا ءل إ ذا كا ن من الممكن تو ظيف المسرح التربوي من أ جل التأ ثير على العا مة من النا س. فطا لما أ نه يمكن ا لإ عتما د على بعض المسرحيا ت الشكسبيرية الجا هزة لمحو ا لأ مية، فإننا نقترح إ قامة بعض المسا رح با لمنا طق التي تنم على غيا ب الو عي في صفو ف النا س. و الجد ير با لذ كر أ ن شكسبير Shakespeare شرع في عرض مسرحيا ته ا نطلا قا من المنا طق القروية. كما يمكن ا لإ ستعا نة با لإ علا م المرئي لجعل مسرحيا ت من أ عما ل شكسبير تجد صد ى با لمنا طق القروية النا ئية، و ذلك بناء على البند الثا من و الثلاثين من الميثا ق الو طني للتربية و التكو ين الذي ينص على ضرورة تخصيص التلفزة المغربية لجزء من برا مجها لمحا ربة ا لأ مية و للتربية غير النظا مية و ذللك ببرمجة دروس و تدا بير تكميلية حا فزة و تثقيفية يعتمد عليها المدرسون و المكونون في تلقين درو سهم.
و نظرا لكون مسرحيا ت شكسبير أ حد ثت ثورة في مجا ل جعل أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة أ كثر ذ كاء من العا مة من النا س، ف إننا نقترح أ ن تكو ن مجا لا للتثقيف خصوصا با لمنا طق القروية النا ئية. و يمكن ا لإ ستد لا ل على الدور الذ ي يمكن أ ن تلعبه مسرحيا ت شكسبير في ا ستدرا ك ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين و ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة عمو ما بمسرحية الملك ليرKing Lear . ففي هذه المسرحية أ صبح كل من لير Learو Gloucestor من ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة. في حين، كا ن أ حد الشخصيا ت المسمى با لأ بله the fool يتحلى بخبرة فا ئقة في مجا ل شؤون ا لحياة. و لذ لك كا ن بمثا بة المرشد الذي لم يتوان لحظة واحدة في إ سداء النصح للملك ليرLear و كذلك لمسا عده Gloucestor بعد فشلهما في تدبير أ سرتيهما وفي تدبير الشأ ن العا م للأ مة. ومن بين ا لأسئلة التي طرحها ا لأ بله the fool على لير تلك المتعلقة با لجدوى من و ضع الله سبحا نه و تعا لى ا لأ نف با لجهة الوسطى من وجه ا لإ نسان.
الجزء الثا ني من منا قشة المعطيا ت :هل يمكن تضمين المسرح النفسي/ السكو لو جي Drama therapy با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية لمسا عدة الأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع لكي يتجا وزوا سوء التوا فق ؟
أ ود قبل الشروع في منا قشة الحلو ل المتضمنة بالقسم الثا ني من الجزء الرا بع أ ن أ عبر عن رغبتي في الحصول على أ جوبة تتعلق بو ضعية عينة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقة بناء على التأ ثير الذ ي تما رسه العو لمة على ا لإ نسا ن عمو ما في و قتنا الحا ضر. و قد أ بد ى عدد كبير من البا حثين ا لأ جا نب أ سفهم حو ل التأ ثير العميق الذ ي ما رسه عا لم المكننة على الجيل الصا عد. و أ عتقد أ نه لم يتم ا ستثناء ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين من ذلك. و يعتقد هؤلا ء البا حثون أ ن المجتمع العا لمي الحا لي أ صبح عبا رة عن ا لة ميكا نيكية لا تقيم أ ي ا عتبا ر للعلا قا ت الإ نسا نية خصو صا مع ا لأ طفا ل. و قج يتضح من خلا ل ذ لك بأ ن ا لإ نسا ن في و قتنا الحا لي أ صبح يؤمن با لمجردا ت وذ لك نتيجة هيمنة الفكر العلمي النا تج عن التقد م العلمي ، مما أ د ى إ لى ا ندحار القيم ا لإ جتما عية التقليد ية . و مما لا ريب فيه أ ن المعطيا ت التي تم الحصو ل عليها بهذه الدرا سة تد ل على أ ن العينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقة تعا ني من سوء التوا فق ا لإ جتما عي بد رجة متفا و ته، و لذ لك أ حيل القا رئ على جدا و ل و صف المعطيا ت لتو ضيح ذ لك. فحسب ما أ قرته Cathryn Boyd (2000:82) (10) ، أ صبح المرا هقو ن على الخصو ص في و قتنا الحا ضر يفتقرو ن بسبب تفكك القيم الإ جتما عية التقليد ية للمها رت اا لإ جتما عية اللأزمة التي يمكن أ ن تؤهلهم للإ ند ما ج ا لإ جتما عي. و قد أ ثبتت المعطيا ت بهذ ه الدرا سة على أ نه لا يتم موا فا ة المغا ربة ا لأ طفا ل الغير النا طقة با لسما عا ة اللأ زمة التي يمكن أ ن تؤهلهم لذ لك. و قد يستد عي ذ لك مناقشة حتمية و ضع المسرح السيكلو جي لمسا عدة العينة على تجا وز العقد النفسية النا تجة عن الجهل بحا جيا ت هذه الفئة العمرية من الأ طفا ل الغير النا طقة. و لهذا، فمن المحتمل أ ن يكو ن ا لإ نهيا ر العصبي، ا لإ حسا س با لإ نعزا ل و تفكك العلا قا ت الأ سرية و ا لإ جتما عية بمثا بة إ نتا ج عا لمي كا ن له تأثير عميق على العلا قا ت ا لإ نسا نية في عصرنا الحا لي. و قد تد ل المعطيا ت التي تم الحصول عليها بهذه الدرا سة على أ ن عينة ا لأ طفا ل المغا ربة بمثا بة حمل ثقيل على أ سرهم و ذ لك لعدة أ سبا ب. فقد اند حرت القيم الرو حية في العصر الحا لي و لم تعد ا لأ سر تؤمن با لعلا قا ت ا لإ نسا نية القا ئمة على ا لإ حسا ن و ا لتضحية . و عوض ذ لك، أ صبح الطلا ق أ مرا شا ئعا و محبدا لدى الرجا ل و النسا ء لأ تفه ا لأ سبا ب. و يمكن إ حا لة القا رئ على الفصل المتعلق بو صف المعطيا ت لإ ثبا ت ذ لك. و من تم، تثبث المعطيا ت بأنه لا بد من و ضع المسرح السيكلو جي لمسا عدة العينة على تجا وز العقد النفسية النا تجة عن الجهل بحا جيا ت هذه الفئة العمرية من الأ طفا ل الغير النا طقة.
فمن يا ترى يمكنه مسا عدة الأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تجا وز سوء التوا فق النا جم عن العقد النفسية العميقة النا جمة عن جميع المؤسسا ت المغربية المتمثلة خصوصا في المؤسسة العا ئلية و في المؤسسة التربو ية و في مؤسسة المجتمع العا مة؟ هل يعهد هذا ا لأ مر إلى المدرس الأخصائي النفسي أ و إلى المرشد، أ و إ لى طبيب قسم الصحة المدرسية أ و إلى المتخصص في المسرح السيكو لو جي Drama therapist أ و إلى هؤلاء جميعا أ م أ ن ا لأ مر يكا د يقتصر و يختزل (بقتح ضمة الياء و بكسر الهمزة) في تو ظيف بعض الجمعيا ت المتطو عة التي لا حو ل لها و لا قوة في مجا ل علم النفس؟
فمن بين ا لأ مور التي ا عتقد أ نها سسا هم هم في ملء الفراغ المتعلق با لمسرح السكلو جي Drama therapy تلك المرتبطة با لطرق المتبعة في إ طا ر الد عم التربوي، خصو صا بعد ما ا تضح لي و جو د مقا ربة سيكو لو جية متبعة في إ طا ر التربية الغيبر نظا مية . و قد سا هم ( محمد الدريج، 2014) في و صفها على النحو التا لي:
1.1 الطريقة المتبعة في حالة و جود المتعلم الذي يعاني من صعوبات خطيرة في التعلم:
يقو ل محمد الد ريج ( 2014) ( 22) أ نه إ ذا اتضح أ ن حصص الدعم والمواكبة الخاصة في إطار توزيع الزمن العادي لم تكن كافية لتدارك الصعوبا ت التي يوا جهها المتعلم أ ثناء العملية التعلمية ، فقد يكو ن من ا للا زم توجيهه منذ مرحلة روض الأطفال إلى المؤسسات المتخصصة . و يقول محمد الد ريج ( 2014) (84) أ يضا أ نه يعمل كل من المدرس الأخصائي النفسي أ و المرشد، طبيب قسم الصحة المدرسية على تشخيص حالات عدم التكيف/التوافق النا جمة عن مما رسا ت تصدر عن المتعلم كعيوب في النطق والكلام ، و عيو ب في الحركة المفرطة، و في مما رسة العدوانية ،و في نوبات الغضب ، و في السرقة، و الإتلاف والتخريب ، و في االعزلة و الهرب من الوا قع المعا ش. و قد يسير هذا الرأ ي و فق ما ورد صرا حة بالفصل 142 (مائة و إ ثنين و أ ربعين) من (الميثا ق الو طني للتربية و التكوين، 65: 1999) ( 59 ) على أ نه ضما نا لحق ا لأ شخا ص المعو قين أ و الذ ين يوا جهون صعوبا ت جسيمة أ و نفسية أ و معرفية خا صة في التمتع با لد عم ا للا زم لتخطيها، تعمل سلطا ت التربية و التكو ين على تجهيز المؤسسا ت بممرات و مرافق وو ضع برا مج مكيفة و تزويدها بأ طر خا صة لتيسير اند ما ج ا لأ شخا ص المعنيين في الحياة الد را سية و بعد ذ لك في الحياة العملية. فلا يمكن تزويد المجتمع با لأ طر الكفأ ة في غيا ب صحة نفسية تسا هم في تشكيل ا لأ رضية التي على إ ثرها يمكن تحفيز ا لأ فرا د على العطا ء في مجا ل التربية و العلو م بشتى أ نوا عها في عا لم يطبعه التنا فس من أ جل ا لإ نتا ج و ا لإ بتكا ر. و يمكن فهم ا لهذ ف من وراء التركيز على إ دما ج علم النفس في العملية التعلمية بناء على البند السا بع من الميثا ق الو طني للتربية و التعليم ( 10: 1999) الذ ي ينص صرا حة على أ نه ينبغي لنظا م التربية و التعليم أ ن ينهض بو ظا ئفه كا ملة تجا ه ا لأ فراد و المجتمع بتزويد هذا ا لأ خير با لكفا يا ت من المؤهلين و العا ملين الصا لحين للإ سها م في البناء المتوا صل لوطنهم عل جميع المستو يا ت’. و ينص البد السا بع من الميثا ق الو طني للتربية و التعليم ( 10: 1999) ( 59)على ضرورة تزويد المجتمع بصفوة من العلماء و أ طر التد بير, ذا ت المقدرة على ريا دة نهضة البلا د عبر مدارج التقد م العلمي و التقني و الإ قتصا دي و الثقا في’. و لا يمكن أ ن يتأ تى ذ لك في ظل مؤسسة تربوية تد عم التهميش بسبب أ ي عا هة من العا ها ت الجسد ية ، بل و حتى العقلية.
لذ لك أ تسا ءل: هل يتم فعلا التفكير في توجيه ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق -بد رجا ت متفا و تة الخطورة -إ لى مؤسسا ت سيكو لو جية متخصصة منذ مرحلة رو ض ا لأ طفا ل؟ أ كا د أ جزم أ نه لا يتم التفكير في ذ لك. فا لجميع يعلم أ نه من البد يهي أ ن يواجه الطفل صعو با ت التعلم بسبب ا لإ عا قة أ و لا و قبل كل شيء. و يمكن فهم هذه النقطة با لذا ت بنا ء على رد فعل السيدة با لمد رسة B1، مرا كش، المغرب حينما أ خبرها الطبيب بأ ن طفلها البا لغ من العمر بضعة أ سا بيع يشكو من عا هة السمع النطق و قد يكو ن من المستحيل تجا وزها ( ا نظر في تفا صيل و صف العطيا ت الخا صة بهذه المؤسسة بهذه الدرا سة). و قد أ كد ت تفا صيل معطيا ت أ خىرى واردة بهذ ه الدرا سة ذ لك . فعمو ما، كشفت المعطيا ت بهذه الدرا سة بأ ن ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين يوا جهو ن عدة مشا كل شخصية و ا جتما عية مختلفة يمكن أ ن تودي بهم إ لى التشرد منذ الولا دة. فقد أ ثبتث هذه الدرا سة الكمية أ ن ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين يعا نو ن من مشا كل أ سرية و اجتما عية يمكن أ ن تودي بهم إ لى التشرد منذ الولا دة. و قد رأ ينا با لفصل الثا لث الخا ص بو صف المعطيا ت أ ن ا لأ م خصو صا تكو ن عرضة للطلا ق منذ ازديا د ا بن أ و ا بنة لها من ذوي عا هة السمع و النطق. و أ ثبتث هذه الدرا سة أ يضا أ ن ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين هم عرضة للسخرية ليس فقط من لد ن ذ و يهم و إ نما أ يضا من لد ن الأ طفا ل با لشا رع. و من المشا كل النفسية التي يمكن أ يضا أ ن تترتب عن ا لإ عا قة عد م إ مكا نية مسا عد تهم على إ يجا د عمل قا ر لهم. إ ضا فة إ لى المشا كل المشتركة عا لميا و النا تجة عن العو لمة خصو صا في مجا ل القيم المتد حرجة ما بين ا لأ صا لة و المعا صرة. فا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين لهم من الذ كاء ما يجعلهم و اعو ن تما م الو عي بكل هذه المشا كل مما يزيد من ا حتما ل تعرضهم لسوء التوافق بجميع أ شكا له خصو صا في فترة المرا هقة. و قد تزدا د حد ة سوء التو افق بحسب جنس الطفل –إ ذا كا ن ذ كرا أ و أ نثى غير نا طقة. و إ ذا كا ن يمر من المرحلة ا لأ و لى للمرا هقة أ و من المرحلة الثا نية.
و قد تستد عي المشا كل النفسية تو جيه ا لأ طفا ل الغير النا طقين منذ المرحلة ا لأ و لى من التعليم إ لى مؤسسا ت نفسية متخصصة. و على الرغم من ذ لك، ا تضح من خلا ل المعطيا ت التي حصلت عليها با لمؤ سسا ت المغربية المستهذ فة البا لغ عددها تسع مؤسسا ت خا صة با لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على أ نهم خلا فا لعينة الأ طفا ل البر يطا نيين الغير النا طقين و المتمد رسين بالمؤسسا ت التربو يية ب Wales ، لا يتم عرضهم على أ خصا ئيين نفسا نيين و لا على مربين متخصصين في مجا ل تد ريس هذه الفئة من ا لأ طفا ل . فخلا فا لذ لك، يتم “ا حتضا نهم” من طرف جمعيا ت مغربية متطو عة و من طرف محسنين ا جتما عيين غير متخصصين في مجا ل تعليم ا لأ طفا ل النا طقين فبا لإ حرى في مجا ل تعليم ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق.
يقو ل محمد الد ريج (2014) (84) تعمل لجنة التربية الخاصة أو مجموعة الدعم (أو خلية اليقظة) سواء على مستوى الروض أو الابتدائي كذلك على دراسة ملفات الأطفال غير المتكيفين دراسيا ، وعلى تقد يم ا لإ رشا د للأ سر حول سبل مواجهة المشاكل الناجمة عن تغيير التلميذ للمؤسسة مثلا . و تعتبر هذه المشا كل النا جمة عن تغيير المؤسسة بمثا بة مشا كل نفسية يمكن أ ن تتسبب في التعثر الدرا سي با لنسبة للطفل المغربي الذ ي لا يشكو من أ ية عا هة جسد ية ، فما با لك بطبيعة ا لمشا كل التي يمكن أ ن تنجم عن ا لإ عا قة. ويمكن حسب ( محمد الد ريج، 2014) (84) للجنة الخا صة أ و لمجموعة الدعم أ ن تقرر بموافقة المدرسة نقل التلميذ مثلا إلى مؤسسة خاصة لكي يتجا وز المشا كل النفسية التي يمكن أ ن تحو ل د و ن تفو ق الطفل الد را سي. فإ ذا كا نت هذه القضا يا تهم ا لأ طفا ل المغا ربة النا طقين، فإ نه لم يكن الحا ل كذ لك با لنسبة للأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين و كأ نهم ينتمو ن إ لى عا لم ا خر أ و إ لى فترة ز منية لا تغطيها لا القوا نين و لا ا لمما رسا ت القا نو نية. فمما أ ثا ر قلقي و غضبي كون لا ا لأ ستا ذ ( محمد الدريج، 2014)(84) و لا المقتضيا ت القا نو نية و لا المؤسسا ت التربو ية بل و لا الوزا رة المعنية تو لي أ د نى ا هتما م للجا نب النفسي الذ ي يمكن أ ن يؤثر على مسا ر ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق. و أ نا على يقين أ نه لولا المشا كل النا جمة عن ا لإ عا قة لما ا تضح لعلما ء ا لإ جتما ع فشل ا لأ طفا ل الغير النا طقين حتى با لد و ل ا لأ كثر تقد ما في كتا بة جمل مفيد ة ( ا نظر في القسم ا لأ و ل من منا قشة المعطيا ت ). فبناء على الز يا رة التي قمت بها لتسع مؤسسا ت مغربية “خا صة با لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين” ا تضح أ نه لا يتم العمل لا بخلية اليقضة و لا بلجن خا صة و لا بأ طبا ء نفسا نيين و لا بمسرح سيكو لو جي Drama therapy في أ مور تتعلق بهذه الفئة من ا لأ طفا ل على الرغم من أ نهم مغا ربة مثلنا جميعا .
1.2: اقترا ح طرق التعلم ا عتما دا على علم النفس
عمل محمد الدريج ( 2014) (84) أ يضا على تعدا د مجموعة من الطرق الخا صة بتعيلم ذوي الاحتياجات الخاصة (المعوقين ) من المغا ربة. و يعتبر كل من قسم التوا فق، و قسم ا لإ صلا ح و المؤسسة الطبية التربوية لإعادة التربية والتربية الحسية الحركية من بين هذه الطرق. و قد يتم العمل بها حسب مدى خطورة العا هة. لكن المعطيا ت التي تم الحصو ل من خلا ل العينة و المؤسسا ت المستهذ فة بهذ ه الدرا سة أ ثبتث عد م عمل المؤسسا ت المغربية المستهذ فة الخا صة با لأ طفا ل الغير النا طقين و لو بإ حد ى هذه الطرق.
1.3: قسم التوا فق
يقول محمد الدريج ( 2014) (84) أ ن المدارس يمكنها أ ن توا جه ثلاثة أنواع من الإعاقة تتطلب كل و احدة منها ا تحا ذ القرار المنا سب. فيمكن و ضع قسم التوا فق في أ سفل الهرم إ ذا إ ذا اتضح أ ن المتعلم يعا ني من إ عا قة خفيفة يكون بالإمكان علاجها . و يجب أ ن تكو ن هذه ا لإ عا قة حسب الكا تب نا جمة إ ما عن صعوبات في النمو الجسمي أو عن صعو با ت في النمو العقلي أو الانفعالي (ألعلائقي). و قد ، يوجه المتعلم في هذه الحالة إلى قسم التوافق با لروض أو با لتعليم الابتدائي للعلا ج. و بنا ء عليه، تلتزم المؤسسة با لقيا م بجرد عام للتقدم الحاصل على الطفل المتعلم في نهاية كل سنة دراسية ، حيث تقرر المؤسسة فيما اذا كان المتعلم سيستمر في الاستفادة من قسم التوافق . لذ لك، أ تسا ءل: هل يتم تعدا د قسم ا لإ صلا ح بمثا بة ا قترا ح فقط أ م أ نه بمثا بة تعبير عن ا لإ خلا ل بطرح هذا المقتضى على أ رض الوا قع؟ فبناء على البحث الميدا ني الذي قمت به بتسع مؤسسا ت مغربية “خا صة با لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين” ، لم أ جد أ ي صدى لهذا القسم على أ رض الوا قع على الرغم من أ هميته.
1.4 : قسم ا لإ صلا ح
و حسب ما ورد بمقا ل (محمد الدريج، 2014 (84) ، إ ذا اتضح أ ن المتعلم يعا ني من إ عا قة كبيرة ومستمرة نسبيا فإنه يوجه نحو قسم الإصلاح أو للتعليم الخاص حيث يتلقى تعليما ملائما. فبناء على الزيا رة التي قمت بها إ لى المؤسسا ت المغربية “الخا صة با لأ طفا ل من ذوي عا هة النطق و السمع”، ا تضح أ نه لا يتم العمل بهذا القسم أ يضا. فكل ما في ا لأ مر أ ن ا با ء ا لأ طفا ل المغا ربة يرسلو ن أ بناءهم الغير النا طقين إ لى مؤسسا ت تند رج في إ طا ر التعليم الخا ص و قد يقو م على تسييرها مجمو عة من ا لأ فرا د ينتمو ن في غا لب ا لأ حيا ن إ لى جمعيا ت. و على الرغم من أ ن المربين بهذه المؤسسا ت يقو مو ن بمجهودا ت جبا رة في مجا ل تعليم أ طفا ل لا يسمعون شيئا و لا ينطقو ن، بل و لا يستعملون و لو سما عا ت cocklear implants تؤهلهم للإ نصا ت لأ سا تذ تهم و للحوار معهم كما هو الشأ ن با لنسبة للأ طفا ل البريطا نيين الغير النا طفين ب Wales، فإ ن هؤلا ء المعلمين يفتقرو ن إ لى ملكا ت في مجا ل علم النفس الخا ص با لأ طفا ل. و بذلك فإ ن المؤسسا ت التربو ية الخا صة با لمغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق لا تستجيب لحا جيا ت المتعلمين في مجا ل التعليم القا ئم على علم النفس الخا ص با لمتعلم الذ ي يعا ني من إ عا قة كبيرة. و يمكن تعدا د غيا ب قسم ا لإ صلا ح عن البرمجة بهذه المؤسسا ت بمثا بة مؤشر على ذ لك.
1.5 : مؤسسة طبية تربوية لإعادة التربية والتربية الحسية الحركية
يقول محمد الدريج (1998 مشار إ ليه في محمد الدريج ، 2014) (84) أ نه إذا تعلق الأمر بأ طفال يعانون من إعاقة خطيرة ( مثل حالات العته في الضعف العقلي أو إعاقة حسية مثل الصم/البكم ) فقد بوجه في هذه الحا لة إ لى مؤسسة طبية تربوية لإعادة التربية والتربية الحسية الحركية. و قد يو حي رأ ي (محمد الد ريج، 1998 مشار إ ليه في محمد الدريج ، 2014) هذا على أ نه يعترف بخطورة ا لإ عا قة التي يعا ني منها ا لأ طفا ل “الصم و البكم” ، و على الرغم من ذ لك، لم يسا هم الأ ستا ذ في تخصيص جزء و افر للطرق التي يمكن ا ستعما لها في مجا ل علم النفس لمسا عد ة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق على تجا وز مشكل سوء التوا فق و ا للإ نخرا ط في مسلسل التنمية ا لإ قتصا دية. و قد ا قتصر على ( محمد الدريج، 2014) (84 ) ا لإ شارة إ لى حا لا ت تستد عي تد خل مجمو عة الد عم النفسية في إ طا ر العملية التعلمية دون محا و لة و صف مضمو ن الطريقة با لشكل الذ ي يمكن أ ن يؤهل المشرفين على ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تطبيق الطرق ، و خصو صا ا ستعما ل الطرق التي يمكنها أ ن تسا هم في الحد من العقد النفسية ىالنا جمة عن غيا ب لغة موحدة للإ شا رة مثلا. و من بين الحا لا ت التي عمل ( محمد الدريج، 2014) (84) على و صفها بطريقة سطحية، هنا ك تلك التي يبدي فيها المتعلم صعوبات خاصة لا يمكن للمدرس مواجهتها و علاجها كا لإ فراط في الحركة مثلا ، أ و السلوك الغير الناضج ، أ و التشتت وضعف الانتباه أو الميل إلى العزلة وعدم المشاركة، أو اضطرابات في النطق والكلام أو العدوانية. و قد ا قتصر عمل (محمد الدريج، 2014) (84) على ذ كر المتخصصين د و ن إ شا رة مسهبة إ لى مضمون العمل, فقد تمت أ لإ شارة فقط إ لى ضرورة الاستعانة بمجموعة من المتخصصين من مثل الأخصائي النفسي – المدرسي و المتخصصين في إعادة التربية. و على الرغم من مسا همة ( محمد الدريج ،2014) في و صف جانب من جوا نب عملية التدخل في إ طا ر العملية التعلمية تتمثل في عرض المتعلم على الأخصائي النفسي من أ جل الفحص و للبحث عن الأسباب و اقتراح الحلول المنا سبة وفي قيا م المدرس- الأخصائي النفسي (المرشد النفسي أو الاجتماعي) بشرح طبيعة الصعوبة أو الصعوبات التي يعاني منها المتعلم، و القيا م بما يلا ئم من أ نشطة و تدا ريب داخل المدرسة و خلال أوقات الدراسة، فإ ن هذا الو صف جاء و جيزا جدا و با لتا لي فإ نه لا يؤهل المشرف على ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين لتجا وز ا لأ مرا ض النفسية النا تجة عن ا لإ عا قة و لبناء ا لإ ستعدا د النفسي للتعلم,
و خلا صة القو ل، أ تضح من خلا ل هذا البحث الميد اني الكمي و الكيفي أ نه خلا فا لما يجري با لمؤسسا ت البريطا نية المستهذ فة، فإ ن المؤسسا ت المغربية الخا صة با لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع با لمؤسسا ت المغربية A3 , B1 , B2, B 3, B4, B5 , B6 A1 , A2, لا تتو فر على أ خصا ئيين في مجا ل علم النفس على الرغم من أ همية هذا العلم با لنسبة لهذه الفئة من ا لأ طفا ل. و لذ لك، أ تسا ءل إ ذا كا ن من ا لإ مكا ن ا لإ عتما د على المسرح السكو لو جي Drama therapy لمسا عد ة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تجا وز سوء الموا فقة,
2: هل يمكن إ درا ج المسرح السكلو جي با لمنها ج لمسا عد ة ا لأ طفا ل الغير النا طقين على تجا وز و طأة غيا ب التوا فق ا لإ جتما عي على مسا رهم الد را سي؟
2.1 : التعريف بأ همية المسرح السيكلو جي / النفسي Drama- therapy
تمت ا لإ شا رة بهذا الفصل إ لى أ ن العينة المتمد رسة بالمؤسسا ت المغربية المستعذ فة تعا ني من مشا كل نفسية عو يصة نا تجة عن ا لإ عا قة و عن سوء التوا فق ا لأ سري و المجتمعي عمو ما. و على الرغم من أ ن العينة تعا ني من و طء ا لإ نهيا ر العصبي النا تج عن ا لإ قصاء ا لإ جتما عي وعن عد م ا جتيا ز هؤلا ء ا لأ طفا ل لمراحل النمو الشخصي، faulty stages of development ، فإنه لا يتم العمل با لمقا ربة البدا غو جية السيكو لو جية ، على الرغم من أ هميتها با لنسبة لهؤلا ؤ ا لأ طفا ل على الخصو ص .
و مما يضفي نو عا من العمو مية على إ هما ل علم النفس التربوي، إ شا رة ( محمد الد ريج، 2014 ) (84 ) إ لى عد م حضور علم النفس با لمدا رس المغربية عمو ما، حيث ضعف الوعي بأهمية المقاربة السيكولوجية في مختلف مناحي الحياة المدرسية و التغييب الشبه الكامل للعناية بموضوع الإرشاد و التحصين النفسي و التربية الوالد ية. كما أ شا ر ا لكا تب إ لى عدم تفعيل قوانين مرتبطة بعلم النفس خصوصا ببرامج مؤسسات التكوين المهني.
و سعيا مني لرد ا لإ عتبا ر للدور الذي يمكن أ ن يلعبه علم النفس في مجا ل علا ج ا لأ طا ل المغا ربة الغير النا طقين من ا لأ مرا ض النفسية و تحصينهم من ا لإ نزلا ق في متا ها ت الهدر المدرسي بسبب سوء التوافق النا تج عن ا لإ عا قة و ما را فقها من مشا كل ا جتما عية على صعيد ا لأ سرة و المجتمع، فإ نني أ قترح تفعيل المسرح السيكلو جي Drama therapy با لمدا رس المغربية المستهذ فة.
فمن المعرو ف أ ن المسرح النفسي ظهر لأ و ل مرة خلا ل القرن الثا من عشر بإنكلترا على يد مجموعة من المنظرين و قد سا هموا في إ جبا ر المشرفين على المستشفيا ت با بريطا نيا على تشييد مسا رح لكي تسا هم بد ورها في مسا عدة المرضى على تجا وز مشا كل نفسية و عقلية بطريقة خا صة، فقد تم حسب ما روا ه (42) (Phil Jones, 1996: 47)، تشييد Ticehurt خلا ل القرن الثا من عشر و هو ملجأ خا ص با لمرضى الذ ين يو اجهو ن مشا كل نفسية عو يصة. و كا ن ملجأ Ticehurt مجهزا بأ ما كن لإ قا مة حفلا ت شهريا. كما ا نه كا ن يتوفر على خشبة لتقد يم عرو ض مسرحية من طرف المرضى الذ ين يعا نو ن من عا ها ت عقلية و نفسية مختلفة. يقو ل Phil Jones (1996: 47- 48) (42)أ نه تم خلا ل أ و اسط القرن التا سع عشر بناء عدد شا سع من المسا رح بالمستشفيا ت با بريطا نيا مجهزة بو سا شل أ خرى لفا ئدة هؤلا ء المرضى. و قد كا ن الهذ ف من وراء بناء هذه المسا رح يقتصر على مسا عدة هؤلا ء المرضى على تجا وز مشكل الكئا بة النا تج عن مشا كل شخصية و ا جتما عية و سيا سية خا صة ا عتما دا على إ نتا ج مسرحيا ت مقتبسة من الو اقع المعا ش ثم عرض مضمو ن المسرحية على خشبة المسرح. و قد أ طلق على هذا النو ع من المسرح با لمسرح السكلز جي/ أ و المسرح النفسي ، و هو ما يعرف با للغة ا لإ نجليزية ب Drama Therapy . و قد أ قر Zilboorg (1976: 287 مشا ر إ ليه في (Phil Jones , 1996: 47 ( 75) بأ ن المرضى المصا بين با لكئا بة با لمستشفى كا نوا يتخذ و ن المسرح السيكلو جي كو سيلة للتقليل من حدة حما قا ة الحيا ة اليو مية.
و حسب ما أ قره ( Phil Jones (1996: 49، (42) فقد سا هم خمسة عشر عضوا بإ حدى ا لمستشفىات با بريطا نيا على مسا عد ة المرضى الذ ين كا نوا تحت و طأ ة الشيزوفرينيا schizophrenia أ ي ا نفصا م في الشخصية على عرض مضمو ن مسرحية تحت عنوا ن ا ستعما ل الز يت في العمل to Work with Oil’” ل Eugene O’Neil. و قد سا عد مد ير المسرحية هؤلا ء المرضى على تحقيق هذ فهم.و مما لا ريب فيه أ ن المسرح النفسي /السيكو لو جي Drama therapy كا ن له و قع إ يجا بي على مجمو عة من ا لأ سا تذة با بريطا نيا خلا ل فترة ما بعد الحرب العا لمية الثا نية، مما جعلهم يسا همو ن في إ درا جه با لمنها ج التربوي. و يمكن تعدا د كل من (Peter Slade, 1958: 38) (72 ) و (76) (Brian Way , 1980 : 22)، و (Sue Jenning, 1987: 143 ) (33) ضمن أ هم ا لأ سا تذة المجد د ين في مجا ل علم النفس التربوي با بريطا نيا خلا ل ما بعد الحرب العا لمية الثا نية. فقد سا هم (Peter Slade, 1958: 37) في ا قتبا س مجمو عة من المفا هيم من المسر ح السيكو لو جي الذ ي تم ا ستعما له لمسا عدة المرضى با لمستشفى على تجا وز ا لأ مرا ض النفسية لصا لح المتعلمين با لمدا رس البريطا نية مثل مفهو م ” تطهير العوا طف” أ ي “Catharsis”، و مفهو م ” إ سقا ط” أ ي “Projection”. كما ا قتبس Brian Way ( 1980 : 22) مفهو م “تما رين” أ ي “exercises ”، و مفهوم “تركيز” أ ي “concentration” و مفهو م “التطور الشخصي” أ ي “personal development” و مفهوم ” ا حترا م الذات” “Self esteem”، و مفهموم الثقة في النفس “Self confidence” ….
و على الرغم من الدور الذي يمكن أ ن يلعبه علم النفس المسرحي في الحياة الشخصية و الدرا سية للمتعلمين با بريطا نيا خلا ل فترة ما بعد الحرب العا لمية، فإ نه لم يحظ با لقبو ل. و لعل السبب في ذ لك يكمن في ربط مجا ل المسرح النفسي Drama therapy با لإ عا قة الذ هنية و النفسية و ليس بمجا ل التعلم. فقد أ خبرتنا Sue Jennings (1987: 143) (33) بأ ن القسيس و بخها بعنف لما شرعت في التد ريس ا عتما دا على المسرح التربوي في عا م 1948 قا ئلا و قد كا ن صوته يرتعش من كثرة الغضب: ” لا يو جد و لو مجنو ن و احد بهذه ا لدائرة ا لإ قليمية البريطا نية ، و لو كا ن ا لأ مر كذ لك، لا تخذ اهذا المجنو ن ا لملجـا مأوى له”. كما أ خبرها القسيس أ يضا بأ ن “ا لعلا ج النفسي” لا يجب أ ن يكون موضو عا للتعلم “با لمؤسسة التربوية” التي يشرف عليها بنفسه و بأ ن المتعلمين يرغبون في التحصيل الدرا سي الجا د عوض الغوص في تما رين يتم ا ستعما لها للهو فقط “. و بناء عليه، أ كد ت ( Sue Jennings (1987: 143 (33) أ يضا أ ن ” العفوية” تعتبر من أ هم مميزا ت ا لمسرح النفسي ، و لذ لك، ف إنه لم يحظ با هتما م المشرفين على الحقل التربوي با بريطا نيا خلا ل فترة ما بعد الحرب العا لمية الثا نية.
و انفس ا لأ سبا ب، لم يحظ (72) (Peter Slade, 1958: 38) بتشجيع المنظرين له أ يضا. فقد سا هم في جعل العفوية في صميم المسرح العفوي لتعليم الصغار با لمؤسسة التربو ية التي كا ن يعمل بها ا نذاك. بل ا لأ كثر من ذ لك أ نه نظرا لأ ن العلا ج النفسي عن طريق المسرح يتطلب الرجو ع با لمريض الذ ي يعا ني من ا لإ كتئا ب إ لى فترة الطفو لة فقد كا ن يتم و ضع طريقة Peter Slade العفوية المقتبسة من المسرح النفسي في صميم علا ج الكبا ر الذ ين يعا نو ن من ا لإ نهيا ر العصبي و من الشيزفرينيا با لمستشفى. و لهذا ا عتبر الكثير من المنظرين طريقته بأ نها غير تربو ية و با لتا لي غير صا لحة للإ درا ج في خضم المنها ج التربوي. يقو ل Philip Taylor (2006: 52) بأ نه لا يمكن ا لإ عتما د على طريقة ) (Peter Slade, 1958 (72) لتد ريس أ ي شيء للمتعلمين و با لتا لي فهي فا رغة المحتوى. و على إ ثر ذ لك، أ كد (Peter Slade, 1951 ، مشار إ ليه في Phil Jones, 1968: 89) مخا طبا فرقة the Seasame Group و هي فرقة مسرحية سيكولو جية ترعرع في خضمها بأ نه من الضروري ا لإ لما م بقو ا عد و مضمون العلم السيكو لوجي للتد ريس ا عتما دا على المسرح النفسي . أ جا بته الفرقة: ” إ ن طلبك هذا يا Peter Slade عبارة عن هراء ليس إ لا! إ ننا فنا نو ن و قد نستعمل الفن للعلا ج النفسي و قد أ ثبت نجا عته في علا ج النا س”.
و من المؤسف جدا أ ن طريقة ( Brian Way ( 1980 : 22 (76) في المسرح على صعيد المؤسسا ت التربو ية كا نت موضوع التقد اللا ذع أ يضا. و قد و جه Gavin Bolton (1998:151) (9) نقدا لا ذ عا لطريقة ( Brian Way , 1980 : 22) المعرو فة بنظرية التما رين the Theory of the exercises على ا عتبا ر أ نها غير تربو ية أ يضا. فكما نعلم جميعا، لا يمكن الحد يث عل المسرح النفسي Drama therapy دو ن الحد يث عن مجمو عة من التما رين التي تسا عد المريض نفسا نيا على تشخيص مشا كله الشخصية و على تجا وز مشا كل ا لإ رها ق النفسي. و كما سأ و ضح ذ لك فيما بعد، يتم إ درا ج التما رين السيكو لو جية با لنسبة لبعض ا لإ خصا ئيين في خضم المرحلة ا لأ و لى من المسرح النفسي أ ي في مرحلة ا لإ نتا ج قبل الشرو ع في لعب ا لأ دوار. و لهذا، و صف Gavin Bolton (1998:151)، طريقة ( Brian Way , 1980 : 22) (76) على أ نها غير تربو ية و با لتا لي على أ نه لا يجب إ درا جها با لمنها ج التربوي.
2.2 : ما هو هذ ف المسرحي المتخصص في علم النفس؟ و هل يمكنه مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع على تجا وز سوء التوا فق؟
و من ثم، نأ مل أ ن لا يتم أ مر تسيير المسرح النفسي خلا ل ا لأ عوا م القا دمة من طرف أ عضا ء يتم تعيينهم من طرف جمعيا ت بطريقة عشوا ئية للقيا م بأ نشطة موازية لأ ن القيا م بهذه المها م تتطلب ا لإ لما م بتقنيا ت ا لإ نتا ج المسرحي النفسي. بل نا مل أ ن يتم أ خذ موضوع تكوين ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق من طرف أ و لا أ خصا ئيين في مجا ل المسر ح النفسي Drama therapists و بمسا عدة ثا نيا أ طبا ء متخصصين في علم النفس أ يضا. فا لأ مر يتعلق بضرورة تكوين يد عا ملة متخصصة كفأ ة مهما بلغت درجة العا هة لد يهم. بل ا لأ كثر من ذ لك أ نه مع ظهور المسرح النفسي Drama therapy، ا صبح البريطا نيو ن الغير النا طقين يفضلون مقا ربة المسرحي المتخصص في علم النفس a Drama therapist عو ض الطبيب النفسي أ و السيكلو جي الغير متخصص في العمل المسرحي. و لعل سبب تفضيل المسرحي المتخصص في علم النفس على الطبيب يرجع إ لى قدرة المسرحي على مسا عدة ا لأ شخا ص الذ ين يعا نو ن من العز لة على تطوير كفا يا تهم أ و ملكا تهم ا لإ جتما عية. و إ ن د ل هذا على شئء فإ نما يد ل أ يا على أ نه يتم و ضع المهارا ت ا لإ جتما عية في خضم أ ي عمل مسرحي سيكو لو جي. و قد أ قر شخص يعا ني من عا هة السمع و النطق مشا ر إ ليه في (Steve Mitchel ,1996:16) (53) حين قا ل : “لا أ ريد زيا رة الطبيب لأ نني أ عرف مسبقا أ نه سيعمل على محا كمتي كما يحا كم القا ضي المتهمين على إ ثر ارتكا بهم لجرا ئم” . و لهذا، فإ نني أ تسا ءل حو ل الهذ ف الذ ي يمكن تحد يده من طرف المتخصص في المسرح النفسي لو تم تو ظيفه بل لمدا رس المغربية المستهذ فة في هذه الدرا سة .
2.3 : هل يمكن ا عتبا ر تحفيز ا لأ طفا ل المغا ربة على التعلم خلا ل ا لأ نشطة الموا زية أ مرا ميسورا؟
كشفت المعطيا ت التي تم الحصو ل عليها بهذه الدرا سة أ نه لا يتم العمل با لمقا ربة البيد اغو جية القا ئمة على علم النفس أ ثناء العملية التعلمية المتعلقة با لعينة من المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع. و يعني ذ لك أ نه لا يتم التفكير في ا لأ خذ با لطرق التي يمكنها أ ن تسعف المتعلمين على تحقيق التحفيز الد اخلي للتعلم بقدر ما يتم ا لإ هتما م بشحن الذا كرة بمجمو عة من المعا رف النظرية ليس فقط خلا ل التربية الصفية، بل خلا ل ا لأ نشطة الموازية أ يضا. و من المؤشرا ت التي تد ل على عدم العمل با لمقا ربة البيد اغو جية القا ئمة على علم النفس التربوي الذ ي يهذ ف إ لى تحفيز المتعلمين على التعلم ا نطلا قا من الذا ت ظا هرة “التظا هر” با لخنو ع و الخضوع لأ وا مر المشرفين و ا لإ لتزا م بقوا عد السلو ك على الرغم من عد م شمو ليتها على جل ا لأ عضاء المتمد رسين با لمدا رس المستهذ فة بالدرا سة.
وأ عتقد أ ن مسأ لة تحفيز ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع على ا ستعما ل المسرح كأداة رئيسية لتنا و ل مضمو ن المقرر الدرا سي بالدرا سة خلا ل ا لأ نشطة الموازية ليس با لأ مر الهين و ذ لك را جع لسببين رئيسيين. يكمن السبب ا لأ و ل في ا عتبا ر العا هة من ا لأ مور ا لتي يمكن أ ن تؤثر في الرغبة في التعلم، خصو صا خلا ل ا لأ نشطة الموازية. ثا نيا، طا لما أ ن التلا ميذ و الطلبة لا يعطو ن الكثير من ا لأهمية للعمليا ت التعلمية التي يتم إ نجا زها في إ طا ر ا لأ نشطة الموازية لعد م ا حتسا بها في ا لإ ختبا را ت الكتا بية و الشفو ية، فإنه لن يكو ن من السهل تحفيزهم على التعلم خا رج إ طا ر التعلم الصفي. و بذ لك، فطا لما أ ن المشرفين على المغا ربة من الأ طفا ل الغير النا طقين لا يتو فرو ن على منها ج رسمي خا ص با لمسرح يمكن ا ستعما له خلا ل ا لأ نشطة الموازية و معترف به رسميا من طرف الوزارة، فإنه سيكو ن من الصعب و ضع هذا المنها ج في جوهر العملبية التعلمية. و قد اتضح أ ن المشرفين على ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين بالمؤسسا ت المستهذ فة يستعملو ن المسرح كأ ذا ة للتعلم بطريقة تطو عية و عشوا ئية ، ا عتما دا على ا لإ نتا ج و على القيا م بأ دوار على خشبة المسرح و بناء على سلطة المشرف الذ ي يمكن أ ن يجد الملا ذ في الصراخ وفي العو يل، وفي إ صدا ر مجمو عة من العقو با ت تصل إ لى حد الضرب أ حيا نا خصو صا إ ذا ا تضح أ ن المتعلمين لا يظهرون الرغبة في المشا ركة في أ عما ل مسرحية خلا ل ا لأ نشطة الموازية.
و بذ لك، يمكن توجيه النقد للطريقة االتي يتم اتبا عها في التعلم خلا ل ا لأ نشطة الموازية لأ نها لا تمت بأ ي صلة للذا ت ا لإ نسا نية للمتعلمين . و لهذا، يقو ل Jonathan C Erwing (2003: 20) (26) أ نه حينما تكو ن عملية تحفيز المتعلمين قا ئمة على عوا مل خا رجيةإ فقد يقا بلها مفهو م ا لإ رتشاء و الهيمنة لأ نها تقو م على سلطة المشرف و ليس على الترغيب و التحبيب.
2.4 : ا قترا ح و ضع المسرح النفسي في خد مة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نون من عا هة السمع و النطق خلا ل ا لأ نشطة الموازية
عرف محمد الد ريج ( 2014) (22) برنامج المواكبة التربوية على أ نه إ طار متناسق من الخدمات البيداغوجية و الاجتماعية و النفسية المحددة في الزمان والمكان و على أ ن هذا البرنا مج يستهدف أطفال برامج التربية غير النظامية المدمجين بالتعليم النظامي، والأطفال المدمجين مباشرة، با لإ ضا فة إ لى تلميذات وتلاميذ المستوى السادس ابتدائي المهددين بالانقطاع عن الدراسة.
يعرف محمد الدريج (2014) (22) الأنشطة الموازية على أ نها أ نشطة لاصفية تجري خارج القسم أ ي خا رج غرفة الصف. و يمكن تنظيمها إ ما داخل المدرسة أو خارجها. وقد تشكل ا لأ نشطة الموازية أداة جد فعالة لتحقيق مجموعة من ا لأ هذا ف تكمن في تكوين شخصية التلاميذ با لقدر الذي يمكن أ ن يسا هم في تقويتهم وتحصينهم . كما تسا هم ا لأ نشطة الموازية في مسا عدة المتعلمين على مواكبتهم للتعلم الذي يتلقونه با لفصل الدراسي.
وحسب (محمد الدريج وآخرون 2012 ، مشا رإ ليهم في محمد الدريج، 2014 ) (84) يمكن تعداد كل من المسابقات الثقافية والمقابلات الرياضية و ورشات القراءة والفنون من موسيقى ورسم وعمل نماذج للأشياء…و خرجات وزيارة المعارض والمتاحف والمعالم الأثرية والمصالح الإدارية والمقاولات من بين ا لبرامج التي يمكن ا لإ عتما د عليها لتحقيق مجموعة من ا لأ هذا ف ذا ت الصلة بشخصية المتعلم خلا ل الأ نشطة الموازية.
أ كد ت مديرية التربية غير النظامية & وزارة التربية الوطنية ( 2011 ، مشا ر إ ليها بمحمد الدريج، 2014) (84) أ نه يمكن تعداد الزيارات الميدانية الدراسية، المحا ضرات والندوات، الخرجات الترفيهية و المخيمات الربيعية والصيفية من بين الأ نشطة الموازية التي تحظى بتشجيع ببرامج المواكبة التربوية . و قد ا قترح محمد الدريج (2014) (84) إ ضا فة الأنشطة المتعلقة بالتكنولوجيات الحديثة ، خاصة ما ارتبط منها بالمعلوميات والعالم الرقمي وتعدد الوسائط والتوثيق إلى كل هذه ا لأ نشطة. و قد يعود السبب في ذ لك إ لى أن المواكبة التربوية يمكن ان تشمل وتوظف هذه الأنشطة في أ ما كن مختلفة سواء بالبيت أو في مراكز التوثيق والإعلام أ و غيرهم.
فمن الملا حظ أ ن الكا تب (محمد الدريج، 2014) (84) قد سا هم بإ ضا فة الجا نب النفسي بمجموعة من ا لأ نشطة التي تم إ درا جها ببرنا مج الموا كبة التربوية لمسا عد ة ا لأ طفا ل على ولوج مختلف الخدمات المقدمة في الوسط المدرسي بهذف الاحتفاظ بهم داخل المنظومة التربوية . و قد و ضع الكا تب الأ نشطة الموازية في صلب الوسا ئل التي يمكن ا لإ عتما د عليها لتحقيق ا لأ هذا ف. إ لا أ ن ا لأ مر لم يشمل ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق أ يضا طا لما أ نهم لم يحظوا با لعنا ية الكا فية من طرف ( محمد الدريج، 2014) (84) أ يضا. و إ ن د ل هذا على شيء فإ نما يد ل على عد م العمل بو ضع منا هج و قوا نين في إ طا ر ا لإ ستجا بة للحا جيات. فإ ذا كا ن المشرفون على قطا ع التعليم ببلا دنا واعو ن أ شد الو عي بضرورة و ضع منا هج خا صة بأ طفا ل البوا دي و القرى، فإ ن ا لأ طفا ل الغير النا طقين هم أ حوج من أ طفا ل القرى إ لى منا هج خا صة تراعي خصوصا الجا نب النفسي لد يهم.
و لذ لك، فعلى الرغم من أ نه لم يتم إ لى و قتنا الحا ضر إ د ما ج ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق لا في إ طا ر التربية الصفية و لا في إ طا ر برنا مج الموا كبة التربية التي هي جزء لا يتجزأ من منظو مة التربية غير النظا مية ، فإ نني سأ ستمر في منا قشة المعطيا ت التي حصلت عليها بهذه الدرا سة ا عتما دا على الدور الذي يمكن أ ن يلعبه المسرح النفسي Drama therapy في دعم مسا ر هذه الفئة من ا لأ طفا ل الدرا سي و أ نا على يقين من أ نه سيتم إ درا ج هذا النوع من المسرح با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية المتعلق بهذه الفئة من ا لأ طفا ل.
و في إ طا ر الحد يث عن الدو ر الذي تقو م به ا لأ نشطة الموازية في مجا ل تجا وز الصعو با ت ، فإ نني أ غتنم الفرصة للمزيد من إ ثا رة ا لإ نتبا ه لأهمية المسرح النفسي Drama therapy با لنسبة للأ طفا ل الذ ين يعا نون من عا هة السمع و النطق، و ذ لك عن طريق مقا رنة هذا النو ع من المسرح مع المسرح التربوي. يقول Andy Kempe (1996: 10) (44) أ نه قد يكو ن من الخطإ الإ عتقا د بأ ن ا لإ قتصا ر على المسرح التربوي في إ طا ر العملية التعلمية المتعلقة با لأ طفا ل من ذوي ا لإ حتيا جا ت الخا صة و أ و لئك الذ ين يعا نو ن من مشا كل نفسية سيؤدي إ لى تحقيق ا لأ هذا ف المتوخاة. و بعبا رة أ خرى، لا بد من التفريق بين المسرح التربوي و المسرح النفسي Drama therapy . فلكل و احد منهما خصا ئصة المميزة و أ هذا فه الخا صة. فإ ذا كا ن بإ مكا ن المسرح التربوي أ ن يسا عد هؤلا ء ا لأ طفا ل على تعلم ملكا ت /كفا يا ت خا صة “با لمعمل ا لإ قتصا دي”، فإنه قد يكو ن بإ مكا ن المسر ح النفسي أ ن يسا عد هم على أ كتسا ب مها را ت أ و” ملكا ت “” المعمل ا لإ جتما عي”. و بذ لك، فإ ن كلي المسرحين يكمل ا لأ خر في تنا سق تا م مع متطلبا ت العصر الحا لي ، عا لم ا لإ قتصا د و التكنو لو جيا و عا لم إ زا لة الحد و د الجغرا فية و الثقا فية و ا لإ ند ما ج بشتى أ نوا عه.
ونظرا لأ همية الجا نب النفسي في بناء ا لإ ستعدا د الضروري للتحصيل، فإنه لا بد من و ضع منها ج خا ص با لمسرح النفسي في إ طا ر ا لأ نشطة الموازية لتو ضيح جل الخطوا ت الواجب ا تخا ذها لمسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طفين على إ نتا ج مسرحيا ت و على لعب ا لأ دوار التي تمكنهم من تجا وز العقد النفسية و تجا وز سوء التوا فق ا لإ جتما عي.
2.5 : اقترا ح الشرو ع في العمل با لمسر ح النفسي ربنا ء على ا حترا م ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق
أ ن الحد يث عن الدور الذي يمكن أ ن يقوم به المسرحي المتخصص في علم النفس بد و ل البحر الأ بيض المتوسط يتطلب أ و لا و قبل كل شيء تطهير ا لأ جواء المحيطة با لأ طفا ل الغير النا طقين. فأ ولا، لا بد من الحد من حدة و قع المفا هيم الخبيثة على نفسية ا لأ طفا ل الغير النا طقين. و من بين المفا هيم التي تقتضي بث الوعي في صفو ف العا مة للحد من سوء توافق هذه الفئة من ا لإ طفا ل كلمة “صم” و كلمة “بكم” التي ا تضح من خلا ل المعطيا ت أ نها تحد ث تأ ثيرا سلبيا على نفسية ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين. و الجد ير با لذ كر أ ن بعض ا لأ سا تذة البريطا نيين المشرفين على ا لأ طفا ل الغير النا طقين ب Wales أ ثا روا ا نتبا هي إ لى هذه النقطة، و من ثم فإ نني استبد لت مفهوم deaf mute أ ي ا لأ بكم و الأ صم بمفهوم speech hearing impaired
و طا لما أ ن الهذ ف من وراء طلب و ضع المسر ح النفسي Drama -therapy في خدمة ا لأ طفا ل هو بلوروا لمها را ت ا لإ جتما عية Social Skillsو ا حترا م الذا ت Self-esteem و ا لثقة با لنفس Self-Confidenceلدى ا لإ نسا ن / الطفل المتعلم الذ ي يشكو من اعقد النفسية ، فإ نه لا بد من الشرو ع في تطهير المحيط من ظا هرة العز لة التي تعتبر ظا هرة ملا ز مة للأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق. يقو ل Paul Holmes (1991: 34) (32) ، و قد يعتبر كأ حد أ عمد ة المسر ح النفسي با بريطا نيا بأ نه كا ن يتم و ضع ا لأ فرا د الغير النا طقين با لمستشفى با بريطا نيا بمعز ل عن النا طقين. و قد ذكرتني هذ ه النقطة با لذ ا ت با لمعطيا ت التي عملت على جمعها بتسع مدارس با لمملكة المغربية و التي إ ن د لت على شيء فإ نما تد ل على أ ن مقا ربة عزل ا لأ طفا ل الغير النا طقين عن غيرهم من ا لأ طفا ل النا طقين يمكن أ ن تؤ دي إ لى تعميق سوء التوا فق لد ىهم. و للتأ كد من حدة و قع هذه الظا هرة على ا لأ طفا ل عمو ما، فإ نني أ قترح القيا م ببحث ميدا ني للتأ كد من صحة هذا التوجه.
2.6 : تقد يم الخطوا ت التي يجب تتبعها أ ثنا ء المسرح النفسي Drama Therapy
هل يتم الشروع بنظم مسرحية نفسية أ م با لقيا م بتما رين Exercises لمسا عدة المشا ركين على تجا وز مشا كل سوء التوا فق أ و إ حدا ث اضضر النفسي؟ تقو ل سو جينين Sue Jennings ( 1995 ، مشا ر إ ليها في ليندا غوت هو دج نيلسون Linda Ruth Hodges Nelson و لا نيل روني فينيرا ن Lanel René Kemp Finneran ، 31 : 2006) (60) بأ ن المسرح النفسي Drama therapy هو عبا رة عن رحلة تسا هم في تطوير مها را ت المتعلمين ا لإ جتما عية و في إ غناء تجا ربهم الشخصية. و لهذا، فإ نني سأ خصص قسطا من هذا البحث لو صف الخطوا ت التي يجب أ ن يتتبعها ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نون من عا هة السمع و النطق من أ جل التغلب على الوضعيا ت المثيرة للقلق و الكئا بة. و قد يقتضي ا لأ مر المرور عبر خمس خطوا ت عملت (Renée Emunah, 1994: 35) (24) على تحد يدها بد قة. يقتضي العمل با لخطوة ا لأ و لى تهيء أ رضية ها د ئة و ا منة من إ جل القيا م بأ عما ل مسرحية سيكلو جية. و يجب تضمين هذ ه المرحلة خصوصا بمرحلة إ نتا ج المسرح و القيا م بمجمو عة من التما رين Exercises. في حين يجب تضمين المرا حل ا لأ ربعة بفترة لعب ا لأ دوار the performance phase. و قد يقتضي ا لأ مر خلا ل هذ ه الفترة ا لأ خيرة من المسرح النفسي و ضع المشهد المسرحي و لعب ا لأ دوار في صلب ا لأ سا ليب التي تسا هم في عملية التطهير و في الرفع من و عي لا عبي ا لأ دوار حو ل ا لأ سبا ب التي سا همت في خلق الكئا بة لد يهم.
و قد ينتظر من لا عبي ا لأأ دوا ر خلا ل هذه المرحلة كذ لك أ ن يحصلوا على الوعي الكا في حول الميكا نيز ما ت التي تتحكم في تصرفا تهم الد ا خلية. و هكذا فإ ن أ خر مرحلة من المسرح النفسي يجب أ ن تحد ث تغييرا جد ريا على لا عبي ا لأ دوار، مما يستد عي قيا م هؤلاء ا للا عبين با ختبا را ت نها ئية لبعضهم البعض من أ جل التأ كد من نجا عة و تأثير المسرح النفسي عليهم. و متى ا تضح أ نه طرأ تغيير على هؤلاء، فإ نهم سرعا ن ما يباد رو ن إ لى تقد يم التها ني لبعضهم البعض على التغيير ا لإ يجا بي الذ ي يمكن أ ن يطرأ عليهم على إ ثر ا ستعما لهم المكثف لميكا نيزما ت المسر ح النفسي. و يعني هذا أ نه يتم ا لإ عتما د أ حيا نا على ثلا ثة أ قسا م في العمل المسر حي النفسي لتحقيق ا لأ هذ اف و المتمثلة في مرحلة ا لإ نتا ج the production phase ، في مرحلة القيا م بتما رين Exercises و في مرحلة لعب ا لأ دوار the performance phase
كا نت نظرية المسرح النفسي تنا دي با لإ عتما د على مجمو عة من التما رين Exercises فقط لمسا عدة المشا ركين في المسرح النفسي على تجا وز الكئا بة و العقد النفسية. و مع التطور الذ ي طرأ على مضمو ن المسرح النفسي، لم يعد ا لأ مر يقتضي ا لإ كتفاء بذلك. تقو ل رو ني إ يمو نا Renée Emunah (45 : 1994) (24) بأ ن ا لأ مر يمكن أ ن يتطلب ا عتما د المسرحيين السيكلو جيين على مرحلة و احد ة من مرا حل العمل المسرحي النفسي. و قد رأ ينا أ ن المرحلة ا لأ و لى تشمل مرحلة ا لإ نتا ج بما في ذ لك القيا م بمجمو عة من التما رين التي تؤهل المسرحي النفسي للقيا م ببعض ا لإ ختبا رات و مسا عد ة المشا ركين في العمل المسرحي النفسي على تجا وز بعض ا لأ مراض النفسية. فمسأ لة ا ختيا ر المرا حل الخمسة السا لفة الذ كر يكا د يرتبط أ شد ا لإ رتبا ط با لحا لة الصحية للمشا رك في المسرح النفسي. و يعني ذ لك أ ن عد د المرا حل المعتمد ة لمسا عدة المريض ترتفع مع حدة ا لأ زمة النفسية المعا شة. و الجد ير با لذ كر أ ن المسرحيين النفسا نيين أ صبحوا يعتمدو ن أ شد ا لإ عتما د على جل مرا حل العمل النفسي المسرحي بغض النظر عن الحا لة النفسية للمريض. و في كل ا لأ حوا ل، تعتبر مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي من أ هم المرا حل التي لا يمكن ا لإ ستغناء عليها. و قد كا نت رو ني إ يمو نا Renée Emunah (45 : 1994) (24) تشرع في العمل المسرحي عن طريق ا لإ عتما د على مرحلة ا لإ نتا ج. و كا ن ا لأ مر ك ذلك با لنسبة ل ( سو جنين Sue Jennings و إ ليدا جيرسي Alida Gersie، 184 : 1987 ) (24) .
ففي نظر سو جنين Sue Jennings و إ ليدا جيرسي Alida Gersie، 184 : 1987 ) (24) ، يقوم ا لإ نتا ج المسرحي النفسي على حكا ية و إ نتا ج مجمو عة من القصص التي يجب أ ن تعكس الحا لة النفسية للمنتج. أ ما ليندا روث هودجس نيلسون Linda Ruth Hodges Nelson و لا نيل رو ني كا مب فينيرا ن Linda Ruth Hodges Nelson Lanel René Kemp Finneran ( 34 : 2004) (60) فقد يعتمدا ن على المرا حل الثلا ث المتضمنة با لمسرح النفسي. تبتدئ المرحلة ا لأ و لى بمجمو عة من التما رين exercises ، تليها مرحلة لعب ا لأد وا ر و تنتهي باختبا رات يقو م بها المشا ر كو ن أ نفسهم assessments و بتقد يم التها ني لبعضهم البعض . congratulations
كا نت رو ني إ مو نا Renée Emunah ( 255 : 1994 ) (24) تضع التما رين في لمرحلة الوسطى أ ي ما بين مرحلة ا لإ نتا ج the production phase و مرحلة لعب ا لأ دوار the performance phase . فقد كا نت تعتقد بأ نه بإ مكا ن مرحلة التما رين exercises أ ن تهيء ا ل أجواء للا عبي ا لأ دوا ر للإ ستعدا د با لقيا م بعملية إ سقا ط مشا كلهم على شخصيا ت القصص ، مما يمكن أ ن يسا عد هؤلاء ا للا عبين على تجا وز حدة مشا كلهم النفسية. و بعد ذ لك تأ تي مرحلة لعب ا لأ دوار the performance phase في المرحلة الثا نية با لنسبة ( لرو ني إ مو نا Renée Emunah ، 255 : 1994 ) (24) . و كذلك الشأ ن با لنسبة ( لفيل جونز Phil Jones ، 60 : 1996) (42) , و (دا فيد با و لي David Powley ، 83 : 1987 ) حيث إ نهما يشرعا ن في العمل المسرحي النفسي بمرحلة التما رين exercisesو قد تليها مرحلة لعب ا لأ دوار.
يقتصر الحد يث خلا ل هذا الجزء من البحث على أ ربعة محا ور أ سا سية تتعلق بمرا حل محا ولة التغلب على الضرر النفسي النا جم عن سوء التةافق. و قد يتعلق المحور الأ و ل بو صف مرحلة الحصول على التطهير the achievement of catharsis كهذ ف رئيسي في أ ي عمل مسرحي نفسي. و يتم الحد يث في المحور ا لثا ني عن مدى أ همية مرحلة إ نتا ج المسرح التي تتضمن مرحلة القيا م بمجموعة من التما رين Exercisesمن أ جل ا لإ ختبا ر أ ي من أ جل الكشف عن المشا كل التي سا همت في إ حداث الضررالنفسي للمشا ركين في العمل النفسي السكلو جي، و ما تتضمنه هذه المرحلة من طرق تتعلق بتوفير محيط مسا لم للمشا ركين و بتأ سيس ضوا بط قوا عد العمل في إ طا ر نظا م د يقرا طي يسمح للجميع بالمشا كة في ا لإ نتا ج. و تشمل مرحلة ا لإ نتا ج أ يضا إ نتا ج مسرحيا ت كتا بة من أ جل تمثيلها على خشبة المسرح. و يقتصر الحد يث في المحور الثا لث على مجمو عة من التما رين أ يضا يتم ا ستعما لها من أ جل تطوير مها را ت المشا ركين ا لإ جتما عية على الخصو ص، و كذلك من أ جل تنمية قدرتهم على ا حترا م الذات و كذلك من أ جل الرفع من ثقتهم بأ نفسهم. و يشمل الحد يث في المحور الثا لث ا لقيا م بأ دوار على خشبة المسرح مما يمكن أ ن يترتب عليه القضاء نها ئيا هلى الضرر النفسي، و قدرة المشا ركين في المسرح النفسي على اتخا ذ قرارات تتعلق با لمستقبل.
أ ولا: المحور ا لأ و ل:
أ : تحد يد الهذف: ضرورة الوصو ل إ لى مرحلة التطهير the Achievement of Catharsis
يعتبر كل من العويل ، البكاء، البكاء بنفس سريع، الصراخ، الغناء، الرقص من بين الوسا ئل التي يمكنها أ ن تسا عد المشا ركين في المسرح النفسي يقضكض drama therapy على الحصو ل على التطهير Catharsis . و قد يسا عد التطهير المشا ركين على التحرر من العقد النفسية الملا زمة لهم.
و يمكن فهم مضمون التطهير النفسي بناء على التأ ثير الذ ي يمكن أ ن يما رسه مضمو ن المسرح الترا جيد ي و الهزلي على الممثلين و المتفرجين معا. يقول جون كا سا ن John Casson ( 43 : 1993) (15) أ ن المسرح له طا بع علا جي و بأ ن كلا من المسرح الترا جيد ي ا لإ غريقي و التمثيل المسرحي ا لقا ئم على الطقوس الد ينية و الشعا ئرية لها طا بع علا جي. و يقو ل ريتشا رد كو تني Richard Courtney ( 11 : 1968) و هو أ حد أ عمد ة المسرح السيكلو جي أ ن أ ريستتل Aristotle تحد ث عن أ همية التطهير النفسي في إ طار المسرح الترا جيدي قا ئلا بأ ن له قوة شفا ئية تشبه فعا لية الدواء الكيما ئي. و لهذا، عرف أ رستتل Aristotle ، مشا ر إ ليه في درو تي لا نكلي Dorothy M Langley ( 4 : 2006) (49) الترا جيد يا الحقيقية على أ ن لها قوة تطهيرية لأ نها علا جية نفسا نيا و لأ نها تسا عد الفرد على التخلص من ا لأ حا سيس الخبيثة. و يقو ل ريتشا رد كو تني Richard Courtney ( 11 : 1968) (20) بصفته أ حد أ عمد ة المسرح النفسي أ يضا أ نه بما أ ن المسرح الهز لي يقو م على الضحك و المسرح الترا جيد ي يقو م على البكا ء فإ نهما يجسدان قوة علا جية تطهيرية فعا لة. فا لترا جيد يا في نظر ( ريتشا رد كو تني Richard Courtney ( 11 :1968) (20) علا جية لأ نها تقو م على الخو ف و العطف.
و يعتر الحصو ل على التطهير catharsis من أ هم ا لأ مور المستهذ فة با لمسرح النفسي سواء تعلق ا لأ مر بمرحلة ا لإ نتا ج المسرحي النفسي أ و بمرحلة التمثيل فو ق خشبة المسرح. و خلا فا للمسرح التربوي الذ ي يهذ ف إ لى الرفع من ملكا ت المتعلم، فإ ن ا لمسرح النفسي المعروف با للغة ا لإ نجليزية تحت drama therapy و remedial drama يهذ ف إ لى ترويض النفس و تحريرها من العقد النفسية. تقو ل روني إ يمينا Renée Emunah ( v x :1994( بأ نه يتم تحرير ا لفرد من ا لأ وها م و العقد النفسية القا ئمة على الحرما ن ا نطلا قا من الحصو ل على التطهير بالمسرح النفسي. و يقو ل فيل جونزPhil Jones (42) أ ن المسرح النفسي يسا هم في تقو يم العلا قا ت الشخصية بعد إ صا بتها با لشقا ق.
ب: الحصول على التطهير خلا ل مرحلة ا لإ ستعدا د للتمثيل فوق خشبة المسرحي النفسي
تمت ا لإ شا رة سا بقا إ لى أ ن القيا م بتما رين exercises لها و ظيفتا ن. تكمن الو ظيفة ا لأ و لى في القيا م بعمية ا لإ ختبا ر أ و الكشف عن النقا ئص. و قد تد خل هذه العملية في إ طا ر عملية ا لإ نتا ج المسرحي النفسي. و تكمن الو ظيفة الثا نية للقيا م بمجمو عة التما رين في الإ ستعداد لمرحلة التمثيل فو ق الخشبة. و قد يتم و ضع هذ ه المرحلة ا لأ خيرة بين مرحلة ا لإ نتا ج و مرحلة القيا م با لأ دوار على الخشبة. و بذ لك، يمكن ا لإ ستمرار في مسا عدة المشا ركين في المسرح النفسي على الحصو ل على التطهير catharsis خلا ل مرحلة التما رين إ ذا ا تضح أ نهم يعا نو ن من ضررسكلو جي عميق يتطلب ذ لك. يقو ل فيل جونز Phil Jones ( 52 : 1968) (42) أ نه با لإ مكا ن جعل مجمو عة من التما رين مثل فن التمثيل بحركا ت جسد ية mime، المو سيقى و الحركا ت في خد مة الفرد للحصو ل على التطهير catharsis. و قد يمكن أ ن يتم ذ لك بناء على البكاء و العو يل حيث أ ن هذه ظواهر إ نسا نية تسا هم في تطهير النفس من ا لأ حا سيس الغير المرغو ب فيها. و قد يد ل ذ لك على أ نه بإ مكا ن المسرح النفسي مسا عد ة ا لفرد على تجا وز سوء التوافق ا لإ جتما عي، مما حدا بالمسرحي النفسي ستيف فريد ما ن Steven Friedman ( 6 : 1993) (29) إ لى تشبيه عملية التطهير النفسي با لتدا وي كيميا ئيا. و لهذا ا قترح أ ن تتم معا لجة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق والسمع و من ا مرا ض نفسية عميقة نا جمة عن المحيط عن طريق الحصو ل على التطهير النفسي عوض ا لإ ستعا نة بالتدا وي كيميا ئيا.
ث: الحصو ل على التطهير خلا ل مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي النفسي
تقو ل رو ني إ يمو نا René Emunah ( 1994:34) (24) أ ن عرض و كشف و فحص مجمو عة من ا لأ و ضا ع المليئة با لصرا عا ت و الها ذ فة إ لى درا سة العلا قا ت ا لإ نسا نية و ا لإ ختبا ر تتطلب و ضعها في قا لب مسرحي. و سواء تعلق ا لأ مر بإ نتا ج مسرحي مقتبس من الحيا ة اليو مية للفرد أ و من قصة خيا لية تعبر عن الحا لة النفسية المضطربة للشخص، فقد تظل عملية التطهير النفسي catharsis أ مرا ضروريا. فقد يمكن أ ن يتيح مضمون إ نتا ج مسرحي للفرد الفرصة للتعبير عن أ حا سيس عميقة يسا هم في ا خر المطا ف في مسا عدة الفرد على ا لإ حسا س با لإ طمئنا ن. و قد تقترح سو جنين و ا خرون Sue Jennings et al. ( 28 : 1994) (38) أ ن يعمل المشا ركو ن على إ نتا ج مسرحية ليس فقط للتعبير عن أ حا سيس سلبية و التخلص من مؤثرا تها، بل أ يضا تعبيرا عن الشكر لعدم إ صا بتهم بأ ي ضرر نفسي. و قد يعتبر وا يت White و إ يبسن Ibsen ( 1990، مشا ر إ ليهما في كا ترين بو يد Kathryn Boyd ( 4 : 2000) (10) ذ لك بمثا بة سرد قا ئم عن أ حدا ث نفسية يمكن تحو يله إ لى حوار.
و بناء على هذه المقد مة الخا صة بحصو ل التطهير، نأ مل أ ن يسا هم ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع في إ نتا ج مسرحيا تهم الخا صة ا نطلا قا من المعطيا ت التي عملوا على موا فا تنا بها بهذه الدرا سة. و نأ مل خصو صا أ ن يتيح لهم ا لإ نتا ج فرصة تجا وز سوء التوا فق ا لإ جتما عي.
ج: الحصو ل على التطهير catharsis خلا ل لعب ا لأ دوار با لمسرح النفسي
يظل ا مر ا لأ ستمرار في البحث عن مرحلة اتطهير مرتبطا بدرجة عمق الضررالنفسي. فأ حيا نا يتطلب ا لأ مر ا لإ قتصا ر على مرحلة ا لإ نتا ج، و أ حيا نا أ خرى يتطلب ا لأس تمرا ر في العمل إ لى غا ية لعب ا لأ دوار على خشبة المسرح خصو صا إ ذا ا تضح أ ن المشا رك في المسر ح النفسي يتطلب ذ لك.
ويعرف ستيفن فريد ما ن Steven Friedman ( 6 : 1993) (29) كلمة علا جي بحسب معناها ا لأ صلي با لمنجد, أ ي أ ن للشيء قا بلية تحصين ا لإ نسا ن من ا لأ مراض. و انطلا قا من هذه القا عدة، أ عطى ستيفن فريد ما ن Steven Friedman ( 6 : 1993) (29) للغة المستعملة شفا هيا و ظيفة علا جية لأ نها يمكن أ ن تسا عد المتحذ ثين على تجا وز ا لأ مرا ض النفسية. و قد يتطلب ا لأ مر و جو د متحد ثين إ ثنين على ا لأ قل، يتم ا ختزا لهما في و جو د متحد ث و مستمع. و نظرا لأ ن ا قترا ح ا لإ ستعا نة با لمسرح النفسي يتعلق با لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين، فلا بد من جعل لغة ا لإ شا رة في محور العمل بطريقة التطهير.
و مما لا ريب فيه أ ن بيتر سليد Peter Slade عمل بصفته أ حد روا د المجددين التربويين ب إنجلترا على صعيد مزج المسرح التربوي با لمسرح النفسي على إ عطا ء الفرصة للأ طفا ل لإ نتا ج مسرحيا ت على النمط السيكولوجي. فمن مميزا ت المسرح السكولو جي المدعم من طرف بيتر سليد Peter Slade أ نه يقو م على التلقا ئية و على التعبير عن الذا ت للحصو ل على التطهير. يقول ريتشا رد كو تني Richard Courtney ) 46 : 1968) (20) أ ن بيتر سليد Peter Slade يحبد المسر ح النفسي على ا عتبا ر أ نه يعطي الفرصة للأ طفا ل للشعور با لإ طمئنا ن و للحصو ل على التطهير. و يقو ل بيتر سليد Peter Slade ( مشا ر إ ليه في ريتشا رد كو تني Richard Courtney 46 : 1968) بأ ن عملية التطهير يمكن أ ن تتم حينما يصل الطفل إ لى ما بين السنة السا بعة و التا سعة من العمر. و لهذا، تتيح طريقة بيتر سليد Peter Slade
في المسرح الفرصة للفرد ا نطلا قا من هذا السن لكشف و للتخلص من الكثير من المشا كل النفسية. و لهذا أ عتقد أ يضا أ نه بإ مكا ن المسرح النفسي إ تا حة الفرصة للممثلين و للمتفرجين من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق الفرصة للتحرر من المشا كل النفسية خلا ل فترة لعب ا لأ دوار. و قد يقتضي ا لأ مر أ ن يكو ن الجميع ملما بلغة ا لإ شا رة.
ح : مثا ل على الدور الذ ي يمكن أ ن يلعبه التطهير في حيا ة الفرد
أ عتقد أ نه بناء على نظرية الحصو ل على التطهير أ ن التعبير على الذا ت يتيح الفرصة للفرد للإ نفجار، و من تم فإن ذلك يكسب الفرد صحة نفسية جيدة. و انطلا قا من هذه الفكرة، سأ عمل ههنا على تو ضيح أ همية التطهير با لنسبة للمتفرجين أ يضا. يقول فيل جونز Phil Jones ( 49 : 1996) (42) بأ ن كا ليدوكو بيو Caleidocopio كا ن برتغا ليا و يشكو من ا ضطرا ب نفسي نا تج عن سوء توا فقه ا لأ سري و عن المجتمع البرتغا لي با لستعينا ت و عن النظا م السيا سي البرتغا لي القا ئم ا نذا ك عن النظا م العسكري. فعمل كا ليدوكو بيو Caleidocopio على إ نتا ج مسرحية يعكس فيها هذ ه التجا رب، و على تمثيلها مرتين على خشبة المسرح،مما سا هم من الحد من معا نا ة الجميع بعد الحصو ل على التطهير.
ثا نيا: مرحلة التهييء من أ جل ا لإ نتا ج المسرحي النفسي:
ا: مرحلة خلق الحيو ية و النشا ط و علا قا ت يشو بها الد فء أ ثنا ء ا لإ نتا ج المسرحي النفسي:
يؤمن أ ند ي كا مب Andy Kempe و إ لين نيكلسن إ Helen Nicholson ( – 48 47 : 2001 ) (45) إ يما نا عميقا با لتأ ثير الذ ي يمنك أ ن يمارسه إ نتا ج مسرحي نفسي على الجا نب الشخصي للفرد. و قد كا ن دا فيد با و لي David Powley ( 90 : 1987 ) بصفته أ حد أ عمدة المسرح النفسي أ كثر جرأ ة من غيره أ ثناء عرضه لمزايا هذا ا لإ نتا ج، حيث أ قربأ ن ا لإ نتا ج المسرحي يعطي الفرصة للفرد للتعبير عن ا لأ فكا ر و ا لأ حا سيس و با لتا لي للحد من و طأة ا لإ نهيا ر العصبي و ا لإ ند ما ج في الحياة الإ جتما عية. و يعني ذ لك أ ن ا لإ نتا ج المسرحي يجب دا ئما أ ن يكو ن بمثا بة مرأ ة تعكس جزئيا ت المشا كل الشخصية للفرد . و يمكن أ ن يتم ا لإ نتا ج المسرحي إ ما ا عتما دا على كتا بة هذه الجزئيا ت من طرف الفرد نفسه أ و ا عتما دا على ا قتبا س مسرحية خيا لية تعكس نفس المشا كل الشخصية له ، و ا ما ا عتما دا على رسم صورة تعكس الواقع المعا ش و قد يتم رسمها خلا ل ما يسمى بمرحلة التما رين Exercises و لذ لك، لا بد من مسا عدة ا لإ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع على إ ما إ نتا ج مسرحيا ت ا نطلا قا من تجا ربهم الخا صة، أ و ا عتما دا على إ نتا ج مسرحي خيا لي يعكس تجا ربهم الخا صة أ و ا عتما دا على الرسم، خصو صا إ ذا كا نوا يجيدو ن ذ لك .
و قد يكون المسر حي السيكلو جي the Drama-therapist ملزما بتهييء ا لأ رضية الملا ئمة لتحقيق ا لأ هذا ف الموخاة أ ثناء المرحلة ا لأ و لى من المسرح النفسي . وبذ لك يجب عليه ته تهييئ ا لأ جواء الملا ئمة للقيا م بعملية ا لإ نتا ج عن طريق و ضع أ رضية مفعمة با لحيو ية و النشا ط و الثقة و ا لأ ما ن. يقول روني إ يمينا Renée Emunah ( 35 : 1994 ) (24) أ نه يتم خلا ل المرحلة ا لأ و لى من المسرح النفسي و ضع ا لأ رضية ا لأ سا سية لما يليها من أ عما ل مسرحية. و بعبا رة أ خرى، يتم خلا ل هذ ه المرحلة خلق ظرو ف مفعمة با لحيو ية و الأ ما ن قبل الشروع في ا لإ نتا ج .
و إ ذا كا نت المعطيا ت بهذ ه الدرا سة تد ل على أ ن ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق لهم تجا رب سيئة نا تجة عن ا حتكا كهم اليو مي مع خبيثي الطبا ع بمحيط لا يو حي بسيا دة ا لإ طمئنا ن النفسي، فإ نه لا بد من رد الإ عتبا ر للد ور الذ ي يمكن أ ن يلعبه و قع مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي على الجا نب النفسي من شخصيتهم. و لهذا، فإ نه لا بد من تو فير شروط العمل على بناء قدرة ا لأ طفا ل الغير النا طقين على ا لإ بدا ع وعلى تشجيع د وا فع المرح و العفو ية لد يهم، و تطوير دوافع ا حترا م الذا ت و ا لثقة با لنفس لد يهم أ يضا بمحيط يتسم با لأ من و با لهدوء خلا ل فترة ا لإ نتا ج المسرحي النفسي. و يمكن ا ن يسا هم توفير محيط مسا لم و ها دئ للأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين أ ثناء عملية ا لإ نتا ج المسر حي النفسي في إ لغا ء ا زدوا جية الشخصية لد يهم ambivalence ، في التقليل من حدة ا لإ نطوا ئية و العز لة و الشعور با لرفض و النقص لد يهم. ويمكن توفير محيط مسا لم لإ نتا ج المسرح النفسي أ ن يسا هم أ يضا في ا لنمو النفسي لد ى ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين، مما يمكن أ ن يسهم أ يضا في تحفيزهم على العطا ء و على الرغبة في تنمية قدرا تهم المعرفية أ يضا. لهذا، يمكن أ ن يعهد إ لى المحيط أ مر قا بلية ا لإ بدا ع و قا بلية النمو السكو لو جي emotional development لد ى ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع خلا ل االمرحلة ا لأ ولى من المسر ح السيكلو جي. و يمكن تحقيق هذا الهذ ف إ ذا تم إ خلا ء المحيط من مؤثرا ت المجتمع و مؤثرا ت العلا قا ت العا ئلية الفا سد ة .
ب: العمل با لقوا عد ا لإ جرائية Ground Rules خلا ل مرحلة الا لإ نتا ج المسر حي النفسي:
يتم العمل بمجمو عة القوا عد ا لإ جرائية ground rules خلا ل المرحلة ا لأ و لى من العمل المسرحي النفسي لأ نها تسا هم في تقوية بنية العمل. و تعتقد سو جنين Sue Jennings و أ ليدا جيرسي Alida Gersie ( 171 : 1987 ) (35) بأ ن المنخرطين في العمل المسرحي النفسي يمكن أ لا يشعروا با لإ طمئنا ن إ ذا كا نت بنية العمل غير صلبة. و لهذا السبب، تقترح سو جنين Sue Jennings و أ ليدا جيرسي Alida Gersie ( 171 : 1987 ) (35) أ ن تكو ن بنية العمل خلا ل ا لإ نتا ج المسرحي النفسي قا ئمة على قوا عد إ جرا ئية را سخة، يتم ا قترا حها و منا قشتها و ا ختيا رها خلا ل الدورة ا لأ و لى من العمل المسر حي النفسي . و قد حددت سو جنين Sue Jennings و أ ليدا جيرسي Alida Gersie ( 171 : 1987 ) (35) مجا ل هذه القوا عد في ضبط ا حترا م سا عة العمل أ ي تحد يد سا عة الشرو ع في العمل المسرحي النفسي، وفي قوا عد تتعلق بعد م مغا درة مكا ن ا لإ نتا ج قبل حلو ل الو قت المحدد لذ لك، و في قوا عد تتعلق بأ و قا ت ا لإ سترا حة. و قد يتم اتخا ذ قرارا تحد يد النظا م عن طريق قرارا ت مشتركة لا تد ع أ ي مجا ل لفرض سلطة المسرحي النفسي Drama therapist على المننخرطين.
ث: و ضع بنية العمل الد يمقرا طي خلا ل ا لإ نتا ج المسرحي النفسي
حينما يكو ن نظا م التربية و التكو ين قا ئما على الهيمنة و التسلط فإنه يؤ دي إ لى ضعف الثقة با لنفس self confidence و إ لى الحد من ا حترا م الذا ت self-esteem. فقد أ ثبتت المعطيا ت بأ ن بعض ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين و المتم درسين ببعض المد ارس المغربية لا زا لوا عرضة للعقا ب الجسد ي مما يؤثر سلبا على الثقة بأ نفسهم على ا حترا مهم لذو اتهم. و قد يترتب عن ذ لك أ يضا سوء التوا فق بجميع أ شكا له. و لهذا، يتعين على المسرحي النفسي اتخا ذ ا لإ جراءا ت ا للأ زمة من إ جل إ عا دة الميا ه إ لى مجا ريها خلا ل المرحلة ا لأ و لى من العمل المسرحي النفسي.
و لذ لك، يقتضي أ مر مسا عدة المنخرطين في المرحلة ا لأ و لى من العمل المسرحي النفسي على بناء ا حترا م ذ وا تهم وا كتسا ب الثقة با لنفس ا لإ لما م با لطريقة الد يمقرا طية التي يمكن أ ن تسا عد هم أ يضا على ا ستخرا ج ا لأ فكار وعلى التعبير عن الذا ت . و لفهم الكيفية التي عن طريقها يتم الرفع من ثقة ا لأ طفا ل الغير النا طقين بأ نفسهم و من ا حترا مهم و تقد يرهم لذواتهم لا بد أ يضا من فهم الكيفية التي تسا هم في تحفيز الميكا نيز ما ت الداخلية للأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على التعلم . يقو ل جو نا تا ن إ يرو ين Jonathan C Erwin، 19 : 2003) (26) أ نه لا بد لتحفيز المتعلمين على التعلم من و ضع عملية التعلم في إ طا ر يسمح با لنمو الشخصي و بنمو قدرة الفرد على ا لإ بتكار. و يعني ذ لك أ نه يجب أ ن تتم و ضعية التعلم في إ طار يسا هم في إ قصا ء الضغط و ا لإ جها د النفسي، القلق و الخو ف. و كما نعلم جميعا، فإ ن هذه ظوا هر تجد صدى لها في إ طا ر العملية التعلمية القا ئمة على نظا م تعليمي متسلط. و خلا فا لذ لك، يمكن مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق على بنا ء ثقتهم بأ نفسهم و ا كتسا ب ا حترا م ذوا تهم ا نطلا قا من و ضعية تعلمية د يمقرا طية تسا هم في تقو ية شخصيتهم. و من سما ت الطريقة الد يمقرا طية في التعلم و التي منها ينطلق ا لإ نتا ج المسر حي النفسي أ نها تقو م على تحبيب المحيط المدرسي ا نطلا قا من العلا قة ا لأ خو ية التي تربط الجميع المتوا جد با لمحيط. فمن هذا المحيط يمكن إ نا رة الطريق للمدا فعين عن الكر امة ا لإ نسا نية.
و قد حددت إ يفا ليفتو ن Eva Leveton ( 1991:6) (50) الد ور الذي يمكن أ ن يقو م به المسرحي النفسي خلا ل مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي الجما عي في السما ح للمشا ركين با لتعبير عما يخا لجهم من أ فكا ر و أ حا سيس عن طريق و ضع بنية خا صة تسمح لهم بحرية التعبير. فحسب إ يفا ليفتو ن Eva Leveton ( 1991:6) يتسم المسرحي النفسي با لمرونة. فقد يسا عد المنخرط في المرحلة ا لأ و لى من العمل المسرحي السيكلو جي على العمل في إ طا ر المشكل الشخصي المستهذف با لتحليل. و قد تسا هم مرو نة المسرحي النفسي في التعا مل مع ا لأ عضاء خلا ل هذ ه المرحلة في الرفع من تقد ير أ نفسهم ، من كسبهم للثقة في أ نفسهم و في قد رتهم على الحد يث بطريقة تلقا ئية و خا لية من العقد النفسية. و قد أ كد ت سو جنينز Sue Jennings و إ ليدا جيرسي Alida Gersie( 171 :1987) (35) على أ لا تعكس بنية العمل المسرحي السكلو جي خلا ل فترة ا لإ نتا ج البنية البغيضة المميزة للحيا ة ا لأ سرية و المدرسية للمشا ركين في العمل. و على الرغم من ذ لك، فلا تستبعد فكرة اقتبا س المسرحي النفسي لسلطة ا لأ ب خلا ل مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي السكو لو جي. من السما ت ا لأ سا سية التي يجب أ ن يتصف بها المسرحي النفسي/ السيكلو جي خلا ل فترة ا لإ نتا ج المسرحي في نظر ( إ يفا لفتون Eva Leveton ، 6 : 1991) (50) أ ن يلعب دور ا لأ ب الو صي. و يقتضي ذ لك إ عطاء الفرصة للمشا ركين في العمل الجما عي المسرحي خلا ل فترة ا لإ نتا ج للإ حسا س با لأ ما ن و با لحرية. فقد يكو ن بإ مكا ن الجميع اللعب إ ن أ را دوا ذ لك أ و العو يل أ و الصرا خ د ون أ ي قيد لكن شريطة الحفا ظ على سلا مة الجميع. و حسب ( إ يفا لفتون Eva Leveton ، 6 : 1991) (50) يقتضي الدورالملقى على عا تق المسرحي النفسي السهر على سلا مة جميع أ عضاء المسرحية كما لو كا ن أ با لهم. و يعني ذ لك أ ن يكو ن مد عوا لمنع إ حذا ث الضررللنفس أ و للغير.
يمكن القو ل إ ذن أ ن طريقة العمل الد يمقرا طي خلا ل فترة ا لإ نتا ج الجما عي للمسرح النفسي يمكن أ ن تتيح الفرصة للأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين ليس فقط لتطوير مها راتهم ا لإ بد اعية و نظم مسرحيا تهم السيكو لو جية، و إ نما أ يضا للشعور با لأ ما ن و با لحرية في نطا ق ا نتما ئهم إ لى فرقة العمل المسرحي تحت رعا ية متخصص في مجا ل المسرح النفسي ، و هي جما عة متسا محة و منفتحة على ا لأ سس الد يمقرا طية.
ثا لثا : مرحلة الشروع في ا لإ ختبا ر Assessment خلا ل ا لإ نتا ج المسرحي النفسيي: وضع ا لأ سبا ب التي تؤ دي إ لى سوء التوا فق تحت المجهر:
أ تمنى أ ن يسا هم هذا الجزء من الدرا سة في ا لإ ستمرار في تو ضيح الدور الذ ي يمكن أ ن يلعبه المسرح النفسي في حيا ة ا لإ فرا د عمو ما و في مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على الخصوص على تجا وز سوء التوا فق. يقول أ ندري ليتل جون Andrew Littlejohn ( 6 : 2001 ) ا نه بإ مكا ن ميكا نيز ما ت التحفيز الدا خلي أ ن تؤثر بطريقة إ يجا بية جدا على تصرفا ت ا لأ فراد. و قد يد ل هذا ا لإ د عا ء على أ نه لا بد من دعم الصحة النفسية للفرد عن طريق و ضع الجا نب النفسي من شخصيتة في صلب ا لإ هتما م.
تقول و يبستر أ ليك Alec Webster ( 57 : 1987) (79) أ نه حينما يو حي تصرف الطفل بأنه يعا ني من ا ضطرا با ت نفسية، فلا بد من ا فتراض أ نه تعرض لضرر سيكلوجي. و ا نذا ك لا بد من الفكير في تقويم الضرر عن طريق القيا م بمجمو عة من ا لإ ختبا را ت assessments من أ جل الكشف عن العوا مل التي أ د ت إ لى إ حذا ت الضرر. بل أ حيا نا يحس ا لإ نسا ن أ ن شيئا ما أ حد ث ضررا يسكولو جيا و بأ نه لا بد من فهم ا سبا ب الضرر للقضاء على مؤثرا تها السلبية. يقو ل شا رلز أ ند رسن Charles M. Anderson ( xii : 2008( (2) بأ ن للفرد استعداد فطري لفهم الدوا فع الد فينة التي تو جه سلو كه. و يقو ل أ لا ن بلا ك Allan S Bellack ( 75 : 1979) بأ ن السلو كيين النفسا نيين behaviourist therapists يؤكدو ن على ضرورة العمل با لإ ختبا را ت الموضو عية بطريقة مسهبة detailed objective assessment لأ نها يمكن أ ن تسا هم في فهم سلوك الفرد موضوع ا لإ ختبا ر و التحليل. و بذلك، يستعين المسرحي النفسي the Drama therapist بإ نتا ج مسرحي كخطوة أ و لى لتقو يم مرا حل النمو الشخصي لد ى الفرد faulty stages of development. و يمكن أ ن تسا عد هذه الطريقة في العلا ج على مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق على تجا وز سوء التوا فق النا تج عن عيوب في مرا حل النمو الشخصي. و يمكن الرجوع إ لى الفصل الثا لث الخا ص بو صف المعطيا ت لفهم التأ ثير الذ ي يمكن أ ن يما رسه ا لا با ء و ا لأ مها ت و الما رة المغا ربة الخبيتو الطبا ع على مرا حل نمو هؤلا ء ا لأ طفا ل.
1: مرحلة القيا م بمهمة مما رسة التما رين exercises لتحقيق ا لإ ختبا ر assessment في إ طا ر مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي النفسي
يعمل المسرحي النفسي dramatherapist على مسا عدة الفرقة المشا ركة على إ نتا ج مسرحيا ت نفسية تعكس جوا نب مد مرة من حيا تهم الشخصية. و قد يكون الهذ ف من وراء ذ لك هو محا و لة ا ختبا ر شخصية هؤلا ء الأ فرا د و مسا عد تهم على تخطي العقد النفسية التي يمكن أ ن تؤدي إ لى ا لإ نكما ش و الكرا هية……
و نظرا لأ نني لم أ عثر على درا سا ت ميد انية case studies تتعلق بكيفية اختبا رشخصيا ت ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع و النطق لتقد يم مثا ل للقا رئ حو لكيفية ا ستعما ل ا لإ نتا ج المسرحي النفسي في إ طا ر معا لجة هذه الفئة من ا لأ طفا ل سكو لو جيا، فإ نني إ قتصر على تقد يم أ مثلة من درا سا ت ميدا نية تتعلق با لنا طقين. و فيما يلي عرض مو جز لذ لك.
و في هذا المجا ل، يمكن عرض فحوى بعض التما رين التي تم ا لقيا م بها في إ طا ر العمل المسرح السيكلو جي لمسا عدة بعض ا لإ شخا ص الذ ين ا تضح أ نهم كا نوا يعا نو ن من مشكل سو ء التوا فق ال لإ جتما عي. فقد سا عد المسر حي السيكلو جي the drama therapist جيك Jake على تجا وز سوء التوا فق الإ جتما عي بمسا عد ته على تجا وز مجمو عة من المشا كل النفسية
كا ن جيك Jake يعيش بمنز ل مهجور و كا ن عدوا نيا و منطو يا على نفسه. فعمل على رسم صورة في إ طا ر عمل مسرحي سيكلو جي، مما ترتب عنه في ا خر المطا ف تجا وز هذا الطفل لسوء التوا فق ا لإ جتما عي.
و لما تنا و لت ستيف ميشا ل Mitchel Steve ( -5857 : 1996) (53) بصفتها مسرحية نفسا نية Drama therapist صورة جيك Jake بالدرا سة، ا تضح لها أ نه كا ن يشكو من عقد نفسية أ د ت إ لى سوء توا فقه ا لإ جتما عي، فسا عد ته على تجا وز ا لإ نطوا ئية و العدوانية عن طريق التحليل خلا ل المرحلة ا لأ و لى من القيا م بعمل مسرحي سيكلو جي في إ طا ر القيا م با لتما رين exercises . يقو ل ميشيل ستيف Mitchel Steve ( 58 : 1996) (53) و هو أ حد أ عمد ة المسرح النفسي السكلو جي أ ن جيك Jake كا ن عد وا نيا و مطويا على نفسه، فعمل تحت و صا ية المسرحي الفسي على رسم صورة بطريقة تلقا ئية عكست جوانب خا صة من حيا ته. ا قتصر جيك Jake على رسم صورة و احدة تجسيدا لما أ سما ه ب “creature” أ ي “خلق” بد و ن أ يا دي، و كا ن هذا الخلق يرتد ي ثو با مفرى fur نا صعا. كا ن هذا الكا ئن يعا ني من العز لة بمكا ن مهجور. تو فيت أ مه و غا در أ بو ه المنزل.
و ضع المسرحي النفسي صورة جيك Jake تحت المجهر، فا تضح له أ نها تعكس مرضا نفسا نيا كا ن يلا زم هذا الطفل و يد فعه إ لى ا لإ ختلا ء بنفسه والقيا م بأ عما ل عدوا نية غير محبدة. فقد كا ن جيك Jake يشبه تما ما الخلق المجسد با لصورة.
1.1 : ا لإ ختبار من أ جل البحث في أ سبا ب معا ناة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين
يمكن أ ن يتم البحث عن ا لأ سبا ب التي تؤد ي إ لى الهدر المدرسي، و إ لى صعو بة التعلم في أ و سا ط ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين عن طريق ا لإ نتا ج المسرحي النفسي script و قد يتطلب ذ لك مزا ولة حصص متكررة repeated sessions يتم خلا لها محا ولة البحث ا لأ سبا ب المؤد ية إ لى التصرفا ت النا جمة عن المحيط. و لا بد أ يضا من منا قشة مدى قدد رة المسرح النفسي Drama therapy على مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على مواجهة مشا كل شخصية و اجتما عية عويصة تؤدي بهم إ لى متا ها ت لا يمكن حصرها كمتا هة صعوبة التعلم، و ا لإ نكما ش على الذا ت و عد م الرغبة في الإ ند ما ج في الحيا ة المعا صرة على جميع ا لأ صعدة. ( ا نظر في الجدا ول المرفقة بال معطيا ت با لفصل الثا لث من هذا البحث على ا عتبا ر أ نها تعكس ضعف مردو دية ا لأ طفا ل الغير النا طقين من المغا ربة)
و الجد ير با لذ كر أ ن ( محمد الدريج ، 2014) (84) أ شا ر إ لى أ نه يمكن ا عتبا ر الفشل و صعو با ت التعلم من نتا ئج عدم العمل با لمقا ربة البيد اغو جية الها ذ فة إ لى الرفع من التحفيز الد اخلي للمتعلمين. و قد تم إ هما ل ا لأ طفا ل الغير النا طقين من ذ لك. و يمكن ا عتبا ر ا لأ طفا ل االغير النا طقين بد و ل البحر ا لأ بيض المتوسط أ و لى با لإ ختبا ر و العنا ية نظرا لأ ن هذه الد و ل هي بمثا بة د و يلا ت سا ئرة في طريق النمو و قد يضع ا لأ ميون من النا س بهذه الد و ل ا لأ طفا ل الغير النا طقين على الرغم من براءتهم في مرتبة بؤرة يعملو ن على ملئها بأ زبا ل متنو عة بتنو ع المحيط ا لإ جتما عي و السيا سي و ا لإ قتصا دي. و لذ لك، فإ نه لا بد من تطهير هذه البؤرة ا عتما دا على تقنيا ت المسرح النفسي. فبنا ء على درا سة الجدا ول الخا صة بو صف الحا لة النفسية للعينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق يمكن ا لإ ستجا بة لا قتراح (محمد الدريج، 2014) المتعلق بمسا عدة ا لأ طفا ل على تجا وز المشا كل النفسية عن طريق ا لأ نشطة الموازية, و اقترح دعم ا قتراح (محمد الد ريج، 2014) (84) الها ذف إ لى بنا ء منها ج خا ص با لأ نشطة الموازية لتو ضيح نوعية الطريقة التي تلا ئم ا لأ طفا ل الغير النا طقين لتجا وز العقد و الصعو با ت النفسية، مع العلم بأ ن هنا ك طريقة العمل الفردي با لمسرح النفسي Individual Drama therapy . و قد تقو م هذه الطريقة على ما يسمى بطريقة التحليل النفسي الفردية Individual Psycho-analysis Psychotherapy (IPP) . و هنا ك أ يضا طريقة العمل الجما عية با لمسرح النفسي و المسماة ب group Drama therapy . و قد تعتمد هذه الطريقة في المسرح النفسي على طريقة التحليل النفسي الجما عي group psycho-analysis psycho-therapy . و للمزيد من المعلو ما ت حو ل هذه الطرق، الرجا ء ا لإ طلا ع على مقا ل ( Catherine Bury et al., 2007)
و قد ا قترح (محمد الدريج، 2014) (84) أ ن يشمل البحث في أ سبا ب سوء التوافق في صفو ف ا لأ طفا ل الغير مد رسين أ و الذ ين ا نقطعوا عن الدرا سة جل المدارس و جل ا لأ طفا ل بد و ن ا ستثناء. و أ غتنم هذ ه الفرضة لكي أ سا هم با قتراح جعل عملية البحث عن أ سبا ب الفشل الد رسي تشمل أ يضا ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع ا عتما دا على عميا ت ا لإ حصا ء با لمنا طق الجبلية حيث يو جد عدد من ا لأ طفا ل الغير النا طقين . ( و لا يسعني إ لا أ ن أ هنئ أ ن أ حد المحسنين الذ ي سا هم في مسا عد تي على ا كتشا ف عدد كبير من ا لأ طفا ل المغا رية الغير النا طقين بأ ما كن جبلية نا ئية، مما يستد عي رد ا لإ عتبا ر لهؤلا ء و مسا عد تهم على العطا ء في إ طا ر مرحلة عو لمة ا لإ قتصا د المغربي) و قد يسا هم هذا المحسن المغربي با لمجا ن – بصفته ما لكا لإ حدى المدارس المستهذ فة الخا صة بغير النا طقين- في نقل المتعلمين الغير النا طقين يوميا إ لى ذ ويهم با لمنا طق الجبلية النا ئية. و قد تستغرق عمية النقل عدة سا عا ت ، من السا عة الخا مسة صبا حا إ لى غا ية السا عة الثا منة و النصف و من السا عة السا د سة مساء إ لى غا ية السا عة التا سعة ليلا) . و تعمل ا لأ مها ت على ا نتظا ر أ بنا ئهن با لجا نب السفلي من الجبا ل. و قد لا حظت أ ثناء مصا حبة سا ئق السيا رة إ لى هذه ا لأ ما كن أ ن ا لأ بناء غا لبا ما يكونون توأ مان أ و ثلا نة أبناء غير نا طقين) . لذلك حظيت فكرة (محمد الدريج ، 2014) (84) با لتشجيع عند ما أ كد بأ نه لبناء نموذج المواكبة التربوية، يجب الإ عتماد على عملية إ حصا ئية يقو م بها زهاء عشرة تلاميذ وتلميذات يتم انتقاؤهم على صعيد كل مؤسسة تعليمية ابتدائية وإعدادية للقيا م بعمليا ت إ حصا ئية. كما يقترح ( محمد الدريج ، 2014) (84) و ضع استمارات ، و ذلك بتأطير وإشراف أساتذة التلاميذ المشاركين في عمية ا لإ حصاء من أ جل البحث في الأ سباب التي حا لت دو ن تمدرس هؤلاء ا لأ طفا ل أو التي د فعتهم إ لى الانقطاع عن الدراسة. و أ عتقد أ ن هذه العملية ا لإ حصا ئية ستسا عد المشرفين على رصد المشا كل النفسية التي يعا ينها هؤلا ء ا لأ طفا ل و ذويهم و إ درا ك الدور الذي يمكن أ ن يلعبه المسرح النفسي من أ جل التصد ي لهذه لمشا كل النفسية. و الجد ير با لذ كر أ ن (محمد الد ريج، 2014 ) (84) أ حا ل القا رئ على المراسلة الوزارية الصادرة عن وزارة التربية لوطنية تحت عدد:60/2013 ، بتاريخ :27 مارس 2013 للحصو ل على المزيد من المعلو ما ت المتعلقة با لبحث عن أ سبا ب الفشل الدرا سي).
1.2 : ا قتراح تطبيق طرق ا لإ ختبا را ت النفسية لتحفيز ا لأ طفا ل على التعلم ا نطلا قا من الذا ت
ا تضح من خلا ل المعطيا ت أ ن المشرفين على المد ارس المغربية المستهذ فة بهذه الدرا سة لا يعتبرو ن المقا ربة البيد اغو جية القا ئمة على علم النفس و على التحفيز الداخلي للمتعلمين ا لأ طفا ل من ذ وي ا لعا هة أ مرا ضروريا ، و قد ا تضح على أ ن العمل على تطبيق طريقة ا لإ ختبا رات النفسية الفردية أ و الجما عية individual or group psycho-analysis psychotherapy للكشف عن الأ سبا ب التي تودي إ لى التعثر الدرا سي و إ لى صعو با ت في التعلم ظلت من ا لأ مور المستبعد ة بهذه المؤسسا ت. و قد يد عم Steve Mitchel (ibid, 1996: 52) (53 ) المقا ربة السيكو لو جية أ ثناء العملية التعلمية قا ئلا بأ نه على الرغم من أ ن بعض المشرفين على العملية التعلمية يظهرو ن الكثير من االحسا سية تجاه سلو ك المتعلمين المتعثرين في أ مور تتعلق بعد م حضورهم إ لى الدرو س، بعدم قدرتهم على التركيز، و با لقيا م بأ عما ل عدوا نية غير مرغو ب فيها طبعا، فإ ن هؤلا ء ا لأ سا تذ ة لا يحا و لو ن معرفة ا لأ سبا ب التي يمكن أ ن تد فع المتعلمين إ لى القيا م بهذه السلو كا ت.
1.3: ا قترا ح العنا ية بلغة ا لإ شا رة أ ثناء القيا م با لإ ختبا را ت
فقد عرفت Catherine Bury et al. ( 2007:80) (13) طريقة ا لإ ختبا رالطبي النفسي الفردي أ و الجما عي على أ نها طريقة علا جية قا ئمة على محا ولة فهم وعي المريض / المرضى نفسا نيا ا نطلا قا إ ما من التصرفا ت الصا درة عنه / عنهم أ و بدءا من التعبير الكلا مي. و طا لما أ ن العلا ج النفسي الخا ص بغير النا طقين ينطلق من أ رضية المحيط، فإ نني أ قترح أ ن يعهد أ مر فحص ا لأ سبا ب التي تؤد ي إ لى التعثر الد را سي ا نطلا قا من علم الطب النفسي الفرد ي أ و الجما عي القا تم على ا لإ ختصا ص في لغة ا لإ شا رة و في لغة التواصل الجسد ية paralanguage . كما أ قترح أ ن يكون المسرحي النفسي Drama therapist مختصا في لغة ا لإ شا رة أ يضا.
مثا ل أ و ل: مسا عد ة المسر حية السيكلو جية the drama therapist جيك Jake على تجا وز سوء التوا فق الإ جتما عي عن طريق جعله مو ضو عا للإ ختبا ر خلا ل فترة ا لإ نتا ج المسرحي
كا ن جيك Jake البا لغ من العمر عشر سنوا ت يعيش بمنز ل مهجور و كا ن عدوا نيا و منطو يا على نفسه. فعمل على رسم صورة في إ طا ر مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي السيكلوجي، مما ترتب عنه في ا خر المطا ف تجا وز هذا الطفل لسوء التوا فق ا لإ جتما عي.
و لما تنا و لت ميشا ل ستيف Mitchel Steve ( -5857 : 1996) (53) بصفتها مسرحية نفسا نية Drama therapist صورة جيك Jake بالدرا سة، ا تضح لها أ نه كا ن يشكو من عقد نفسية أ د ت إ لى سوء توا فقه ا لإ جتما عي، فسا عد ته على تجا وز ا لإ نطوا ئية و العدوانية عن طريق تحليل هذه الصورة التي تم إ نجازها خلا ل مرحلة القيا م با لتما رين exercises، و هي إ حد ى مرا حل ا لإ نجاز المسرحي السيكلو جي . يقو ل ميشيل ستيف Mitchel Steve ( 58 : 1996) و هي أ حد أ عمد ة المسرح النفسي السكلو جي أ ن جيك Jake كا ن عد وا نيا و منطويا على نفسه، فعمل تحت و صا يتها على رسم صورة بطريقة تلقا ئية عكست جوانب خا صة من حيا ته. ا قتصر جيك Jake على رسم صورة و احدة تجسيدا لما أ سما ه ب “creature” أ ي “خلق” بد و ن أ يا دي، و كا ن هذا الخلق يرتد ي ثو با مفرى fur نا صعا. كا ن هذا الكا ئن يعا ني من العز لة بمكا ن مهجور. تو فيت أ مه و غا در أ بو ه المنزل.
و ضع المسرحي النفسي صورة جيك Jake تحت المجهر ليستمر في التحليل فا تضح له أ ن هذه الصورة تعكس جوا نب سلبية و إ يجا بية من شخصية جيك Jake . فمن جهة، عمل جيك Jake على إ سقا ط عجزه عن مواجهة الحيا ة في جعل “الخلق” بدو ن يد ين. و قد تبين أ ن أ مه غا درت أ با ه و قد كا ن جيك Jake في السا بعة من العمر. و لما تو فيت، غا در ه أ بو ه أ يضا. و قد ا تضح بعد درا سة متأ نية للصورة أ ن جيك Jake كا ن يكره النسا ء لأ نه كا ن يعتقد أ نه بإ مكا نهن مغا د رة ا لإ نسا ن لأ تفه ا لأ سبا ب و بدون سا بق إ نذار، تما ما كما غا درته أ مه و هو لا زا ل طفلا. و قد تبين أ ن ذ لك كا ن من بين الدوا فع التي جعلت جيك Jake شخصا ا نطوا ئيا و عدوا نيا و يبد ي الكثير من العداء للنساء . قا ل جيك Jake متحد ثا عن أ مه “إ نها لا تهمني لأ نها لم تكن تهتم بي”.و بنا ء على ذ لك، تبين لستيف ميشيل Steve Mitchel ( 57 : 1996 ) (53) أ ن جيك Jake كا ن يكره ا لأ طفا ل الضعفا ء لأ نهم يكونون عرضة تما ما للإ عتداء. و بذلك، كا نت العز لة قا سما مشتركا بين جيك Jake و “الخلق” المجسد با لصورة. و من جهة أ خرى، عمل جيك Jake على إ سقا ط جا نب إ يجا بي من شخصيته على “الخلق”. فقد ا تضح أ ن جيك Jake كا ن مبتكرا و مجددا و ممتا زا bright و بذ لك، عمل على رسم “الخلق” و هو يرتد ي ثوبا مفرى نا صع اللون.
و بفضل إ نتا ج هذه القصة، ا ستطا ع جيك Jake أ ن يضع حدا لمشا كله النفسية و أ ن يقبل الحياة تما ما كما هي بكل مشا كلها و تنا قضا تها. فقد ا ستطا ع من خلا ل إ نجا ز هذا التمرين أ ن يعبر عن أ حا سيس اليأ س الد فين الذي لا زمه خلا ل عدة سنين. قا ل جيك Jake، مشيرا إ لى أ مه : ” لم تكن أ مي تحبني”. و بنا ء على ما أ قرته ( ميشيل ستيف Mitchel Steve ، 1996: 61 ) بكى جيك Jake لأ و ل مرة في حيا ته طويلا بنفس سريع و قد مكنه ذ لك أ خيرا من الوصو ل إ لى حا لة التطهير catharsis و هي حا لة ضرورية تنبئ عن العلا ج من ا لأ مراض النفسية.
و بحلو ل حا لة التطهير catharsis ، ا ستطا ع جيك Jake أ ن يمر إ لى مرحلة جديدة تتمثل في الحفا ظ على تجا ربه العا طفية في سلة المهملا ت فقط،. فلم تعد هذه التجا رب أ سوى عبا رة عن ذ كريا ت. و قد ا ستطا ع جيك Jake أ خيرا أ لا يغض بصره عن المشا ركين في المسرح النفسي طيلة حصة بأ كملها ا ستغرقت ز هاء سا عة.
مثا ل ثا ني :مسا عدة المسر حية السيكلو جية the drama therapist كا رو لين Carolyn على تجا وز سوء التوا فق الإ جتما عي عن طريق جعلها مو ضو عا للإ ختبا ر خلا ل فترة ا لإ نتا ج المسرحي
طا لما أ نني لم أ ستطع الحصو ل على بحث ميدا ني يسا هم في وصف كيفية مسا عدة أ طفا ل مغا ربة غير نا طقين من ا لإ نا ث على تجا وز سوء التوا فق ا لإ جتما عي، فإ نني ا ستعنت بمجموعة من التما رين التي تم إ نجا زها من طرف فتيا ت نا طقا ت خلا ل مرحلة ا لإ نتا ج المسر حي النفسي. و قد ينصب ا لإ هتما م خلا ل إ حدى هذه التما رين على كا رو لين.
تقو ل كا رو لين بو يد Cathryn Boyd ( 51 : 2000) (10 ) كا نت كا رو لين Carolyn و هي فتا ة في مقتبل العمر تعا ني من سوء التوا فق ا لإ جتما عي، مما أ دى إ لى نشوء ا لإ نهيا ر العصبي لد يها. و قد تجلى ا لإ نهيا ر العصبي خصو صا في معا نا ت كا رو لين Carolyn من صداع حا د و مستمر على مستوى الرأ س. و قد حا ولت كا ترين بو يد Cathryn Boyd ( 51 : 2000 ) بصفتها مسرحية نفسا نية ، a drama therapist مسا عدة كا رو لين Carolyn على تجا وز ا لإ ضطرا ب النفسي عن طريق إ نجاز تما رين يتمثل في رسم خريطة حيا تها. و قد كا نت المسرحية السكلو جية كا ترين بو يد Cathryn Boyd تأ مل في مسا عدة الفتا ة على الو صو ل إ لى الخلا ص من خلا ل هذا التمرين.
ا ستعملت كا رو لين Carolyn مجموعة من ا لأ قلا م الملو نة من أ جل ملء الجزء ا لأ و ل من التمرين بخطو ط ملو نة. و قد عملت على تلو ين هذا الشطر من التمرين بلو ن برتقا لي فا قع، وو ضعت به كلما ت د ليلة key-words للد لا لة على أ حا سيسها و هي: “القبول”، “الشك”، “ا لأ مل”، “الرغبة”، “العزم”، “الحا جة”.
و الجد ير با لذ كر أ ن كا رو لين Carolyn ا ستعملت خطو طا فا قعة ا للو ن من أ جل التعبير عن إ حدى الصفا ت المميزة لها. فكا رو لين Carolyn تشبه جيك Jake ( ا نظر با لتمرين موضو ع الو صف أ علا ه) على ا عتبا ر أ نها ذ كية bright و لها القدرة على ا لإ بتكا ر و ا لإ بدا ع و با لتا لي فإ نها عبرت عن هذه الصفة با ستعما لها للون البرتقا لي.
في حين، عملت كار ولينCarolyn با لقسم الثا ني من التما رين على رسم هيكل عظمي و على ملء الهيكل بخطوط كفا فية للتعبير عن مجموعة من ا لأ حا سيس. فقد ملأ ت القسم ا لأ سفل من الهيكل العظمي ، قرب القد مين بخطوط للدلا لة على مجموعة من الضغوط العا ئلية التي تشد الهيكل إ لى ا لأ سفل. و ملأ ت الحدود الخا رجية للرأ س بخطوط تد ل على ا لأ لم على صعيد الرأ س. في حين ملأ ت القلب بخطوط تد ل على المؤسسة التعليمية مصحو بة بكلما ت الد لا لة “أ مل”، “يأس”. و كا نت الصورة بمثا بة تعبير عن أ فكار مجردة و عن أ حا سيس مترا بطة فيما بينها. و كا نت الخلا صة تكمن في كو ن هذا القسم ا لأ خير من الرسم يختلف عن ا لأ ول. فإ ذا كا ن القسم ا لأ و ل من التما رين ملئء با لخطو ط البرا قة التي تعكس جا نبا إ يجابيا يمن شخصية كا رو لين Carolyn بصفتها فتا ة ذ كية و لها قدرة فا ئقة على التجد يد و ا لإ بتكار، فإ ن القسم الثا ني من الرسم يعكس مجمو عة من المؤثرا ت السلبية التي تعيق نمو و سعا دة كا رو لين Carolyn . و قد يتعلق ا لأ مرأ سا سا با لمؤسسة التعليمية و با لأ سرة . و أ خيرا، أ قرت كا ترين بو يد Cathryn Boyd ( 51 : 2000) (10) أ ن كا رو لين Carolyn ا لإ عترا ف بجزئيا ت العوا مل التي تؤ ثر سلبيا على صحتها النفسية، مما أ كسبها القدرة على التفكير في ا تخا ذ قرارات تتعلق با لمستقبل. و بناء عليه، أ قترح أ ن يتم العمل بنظرية التما رين لفا ئدة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق.
1.4: يزاول أ عضا ء الفرقة المسرحية بعض التما رين لتنمية شخصيتهم من خلا ل تنمية تنمية مها را تهم ا لإ جتما عية
يتطلب الحد يث عن مجموعة التما رين للكشف عن سوء توا فق الأ طفا ل المغربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق و كذ لك إيجا د أ فكا ر لمسرحيا تهم الحد يث عن الدور ا لذي يمكن أ ن تلعبه هذه التما رين في مجا ل تطوير مها را تهم ا لإ جتما عية أ يضا. و قد تد ل المعطيا ت التي تم ىجمعها على صعيد المؤسسا ت المغربية بأ ن العينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق يفتقرو ن إ لى مها را ت ا جتما عية ، مما يد ل أ يضا على أ نهم في حا جة ما سة إ لى إ عا دة بناء مرا حل نموهم الشخصي. و مما لا ريب فيه أ ن ا فتقا ر العينة للمها را ت ا لإ جتما عية هو في حد ذا ته مؤشر على غيا ب ا لإ ستعدا د للتعلم و للتأ قلم مع متطلبا ت دراسة الموا د المقررة با لمنها ج التربوي. يقو ل ستيف ميشا ل Steve Mitchel ( 22 : 1996) أ نه يمكن مسا عدة ا لأ فرا د الذ ين يعا نو ن من ا نهيا ر عصبي حا د عن طريق مسا عد تهم على إ قا مة علا قا ت ا جتما عية مع الغير. فتجا وز مؤثرا ت ا لإ نهيار العصبي يمكن أ ن يسا هم في الرفع من نشا ط الأ فراد جسد يا و ذ هننيا أ يضا. لذ لك، لا بد من إ درا ج مجمو عة التما رين با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية.
تد ل المعطيا ت التي تم ىجمعها على صعيد المؤسسا ت المغربية بأ ن العينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق يفتقرو ن إ لى مها را ت ا جتما عية ، مما يد ل أ يضا على أ نهم في حا جة ما سة إ لى إ عا دة بناء مرا حل نموهم الشخصي. و مما لا ريب فيه أ ن ا فتقا ر العينة للمها را ت ا لإ جتما عية هو في حد ذا ته مؤشر على غيا ب ا لإ ستعدا د للتعلم و للتأ قلم مع متطلبا ت دراسة الموا د المقررة با لمنها ج التربوي. يقو ل ستيف ميشا ل Steve Mitchel ( 22 : 1996) أ نه يمكن مسا عدة ا لأ فرا د الذ ين يعا نو ن من ا نهيا ر عصبي حا د عن طريق مسا عد تهم على إ قا مة علا قا ت ا جتما عية مع الغير. فتجا وز مؤثرا ت ا لإ نهيار العصبي يمكن أ ن يسا هم في الرفع من نشا ط الأ فراد جسد يا و ذ هننيا أ يضا. لذ لك، لا بد من إ درا ج مجمو عة التما رين با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية.
فحسب ستيف ميشا ل Steve Mitchel ( 22 : 1996) (53) ، لا يمكن الحذ يث عن التغيير في غيا ب علا قا ت ا جتما عية سليمة. لذ لك، تقترح (سو جنين Sue Jennings ، 1973: 44) (34) أ ن يعمل المسرحي النفسي the Drama therapist على تشجيع أ عضا ء الفرقة المسرحية على ا تقا ن الغناء و على القيا م بحركا ت. و قد يعني الغنا ء و القيا م بحركا ت في لغة المسرح النفسي إ نجاز تما رين والقيا م بمجمو عة من ا لأ لعا ب. و قد أ كد المسرحيو ن عمو ما و المسرحيون النفسا نيو ن على أ ن مجمو عة التما رين يمكنها أ ن تسا عد ا لأ فرا د على تجا وز سو ء التوا فق ا لإ جتما عي. يقو ل بيتر فا رب Peter Farb ( مشا ر إ ليه في سميث CB Smith ، 5 : 2003) (27) أ ن مجموعة التما رين تنبني على مجمو عة من القوا عد التي يتعلمها ا لأ فراد بطريقة تلقا ئية منذ مرحلة الطفو لة للتأ قلم مع المحيط ا لإ جتما عي. كما يعتقد أ ندي كا مب Andy Kempt ، 36 : 1996) أ ن القيا م بمجمو عة من ا لأ لعا ب يمكن أ ن تسا هم في الرفع من قدرة ا لأ فرا د على التعا ون و على تطوير كفاءا تهم في مجا ل المعا ملا ت . و يقو ل سيسيل غو سو Cecile Rousseau ( 1 : 2005 ) (71) أ نه يمكن تطوير مها را ت ا لأ فراد ا لإ جتما عية ا نطلا قا من القيا م بأ لعا ب غير تنا فسية يكو ن الهذ ف منها هو تنمية قدرة ا لأ فراد على العمل الجما عي و على تحمل المسؤو لية المتبا د لة. و تقو ل سو جنينيز Sue Jennings ( 164 : 1992 ) (36 ) أ ن إ نجاز مجمو عة من التما رين كفيلة بتطوير مها را ت ا لأ فرا د ا لإ جتما عية لأ نها تقو م على تبا د ل العو ا طف و ا لأ فكا ر و المواقف. و لذ لك، أ عتقد أ ن قيا م ا لأ طفا ل المغا ربة بمجمو عة من التما رين كفيلة بمسا عد تهم على تجا وز ا لإ نطو ائية و على سوء التوا فق ا لإ جتما عي.
يتضح من خلا ل ذ لك أ نه يمكن أ ن تسا هم التما رين و ا لأ لعا ب التا لية في الرفع من قدرة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تطوير مها را تهم ا لإ جتما عية و على إ كسا بهم الثقة با لنفس و ا حترا مهم لذ وا تهم . فقد عملت روني إ يمونا Renée Emunah ( 255 : 1994) (24) على تشجيع الفرقة المسرحية على ا لإ ختلا ط و المصا فحة بحرارة و ذ لك من أ جل د عم مها را ت الفرقة ا لإ جتما عية. و قد لا يقتضي ا لأ مر ا ستعما ل ا لأ يا دي خلا ل المصا فحة و إ نما يقتضي جعل ا لأ عضا ء يقفو ن خلف بعضهم البعض للقيا م بحركا ت تجسيدا للمصا فحة. تقول ستيف ميشل Steve Mitchel ( 255 : 1996) أ ن توم Tom و لو سي Lucy و ما تس Maths جلسوا على كرا سي في شكل دا ئري لكي يوا جهوا بعضهم البعض. لم يستطيعوا في البدا ية الحديث فا قتصروا على النظر بعجا لة إ لى بعضهم و على الضحك و إ صدار قهقها ت متكررة. كا ن ما تس Maths خجو لا، و كا ن يشد بأ طرا ف الكرسي إ لى الجا نب ا لأ سفل . كما أ نه كا ن يلقي نظرة محد قة إ لى ا لأ رض. في حين كا ن أ عضا ء الفرقة يبدو ن الكثير من التوثر و القلق. لقد كا نت حا لتهم النفسية تستد عي القيا م بمجمو عة من التما رين لتجا وز مشكل سوء التوا فق ا لإ جتما عي. و الجد ير با لذ كر أ نه يمكن ا لإ عتما د فقط على لغة ا لإ شا رة لمسا عدة ا لأ طفا ل الغير النا طقين على تجا وز المشكل المتعلق بغيا ب التوا فق ا لإ جتما عي. فقد ا قتصر عمل جيني بيرسن ) Jenny Pearson 212 : 1996) (63) على و صف الحا لة الصحية لشخصين يشبها ن توم Tom لو سي Lucy و ما تس Maths . فطلب منهما المسرحي السيكلو جي إ نجاز تمرين يعتمد على تقليد بعضهما كما لو كا نا مرا تا ن تعكسا ن الحركا ت التي كا نا يقو ما ن بها.
2 : مرحلة إ نتا ج ا لنص المسرحي المكتو ب من أ جل ا لإ ختبار:
2.1 : طبيعة ا لنص المسرحي المكتو ب
لما يسا هم الفرد في إ نتا ج نص مسرحي مكتوب في إ طا ر المسرح النفسي للتعبير عن ا لأ فكا ر و ا لأ حا سيس فإ نه يعترف في حقيقة ا لأ مر با لدور الذي يمكن أ ن يلعبه في الكشف عن العوا مل التي أ د ت إ لى إ لحا ق الضرر با لجا نب النفسي من شخصيته. و يقتضي ا لأ مر كذلك القيا م بتحليل د قيق لعدة جو انب من النص المسرحي المكتو ب رغبة في الحصو ل على التطهير catharsis، مما يسفر عنه قدرة الفرد المعني على ا تخا ذ قرارات تتعلق با لمستقبل. و قد ينئ ذ لك على تجا وز الفرد لمرحلة ا لإ نهيا ر العصبي و سوء التوا فق ا لإ جتما عي.
ا كتشف بورما ن Borman و شنيدر Schneider ( 1998، مشا ر إ ليهما في كريكوري و ا خرون ( 131 : 2003) (30) أ ن الشغب أ صبح ظا هرة ملا زمة للمؤسسا ت التربو ية، مما يؤثر سلبا على مرد و د ية المتعلمين بها. و قد يتعلق ا لأ مر بسوء التوا فق ا لإ جتما عي، الذ ي يقتضي معا لجته عن طريق إ نتا ج نصو ص مكتو بة scripts من طرف المتعلمين أ نفسهم . و من بين مميزا ت نص مسرحي يتم إ نجا زه من طرف متعلمين في إ طا ر المسرح النفسي أ نه يعبر تعبيرا صا دقا عن مشا كلهم النفسية ، و با لتا لي فإ ن هذا النص يكو ن بمثا بة مراة يعكس الو اقع المعا ش (بلا تنار Blatner ، vii : 1994 (7 (. تقو ل سو جينينز Sue Jennings و أ ليداجيرزي Alida Gersie ( 184 : 1987) (35) أ نه لا بد من جعل مو ضوع نص مسرحي مكتو ب أ داة لبث الحيو ية و النشا ط في الشبا ب المتمدرس. و يعني ذ لك، أ ن يسا هم هذا النص في تحفيز المتعلمين على التعلم و في خلق ملكة ا لإ بد اع على الخصو ص لد ى المشا غبين و الذ ين يوا جهو ن تحد يا ت سيكو لو جية من المتعلمين مهما بلغت د رجة عمقها. و يقو ل رو سو دا فيس Roussel Davis ( 60 : 1995) ( 71 ) بأ ن الفكرة ا لرئيسية بنص مسرحي يتم إ نجا زه في إ طا ر المسرح النفسي يجب أ ن ترفع من حد ة ا لأ زمة المعا شة، و بأ ن تكو ن و ثيقة الصلة با لتحد يا ت المطروحة. و يقو ل فيل جو نز Phil Jones ( 60 : 1996) (42) بأ ن موضوع النص المكتو ب يجب أ ن يعكس حيا ة الفرد الخا صة. و في رأ ي سو جنينز Sue Jennings و أ ليدا جيرزي Alida Gersie ( 164 : 1987) (35)، يجب أ ن يدور مو ضو ع النص المكتو ب حو ل تحد يا ت تتعلق بمشا كال نا جمة عن الممنو عا ت كا لكحو ل و المخد را ت و ا لإ غتصا ب وا لإ عتداء الشفا هي و الجسدي و تفكك ا لأ سرة و ا نعدا م مسؤو لية ا لأ با ء و غيا ب المبا دئ. في حين، يقترح كين با يرن Ken Byron ( 156 : 1986 ) (14) ا ختيا ر التصد ي للسلطة و مسا عدة ا لأ شخا ص على مو اكبة التغيير الطا رئ على حياتهم اليو مية لموضوع نص مسرحي مكتو ب يتم إ نجا زه من طرف الشبا ب المتمدرس في إ طا ر المسر ح النفسي.
2.2: تحديد مضمون نص مسرحي مكتو ب بطريقة جما عية من طرف أ طفا ل مغا ربة غير نا طقين
يصف ( ديريك روسو ديفيس Direk Roussel Davis، 60 : 1995 ) الفرقة المسرحية با لسا رد الجما عي للقصة. تقول سو جنينز Sue Jennings و أ ليدا جيرسي Alida Gersie ( 164 :1987) (35) أ نه يمكن تحد يد مضمو ن مسرحية لكي يتم إ نتاجها بطريفة جما عية أ يضا ا عتما دا على ملء ا ستما رة. كما يقترح) فيل جو نز Phil Jones, 1996: 59) (42) (ا لإ عتما د على منا قشا ت أ و حوا را ت بين ا عضاء الفرقة المسرحية قصد تحد يد مضو ن مسرحية تسا عدهم على تحقيق مجمو عة من ا لأ هذاف تجد صدى لها على صعيد أ ي مسرحية سيكو لو جية. و حسب سو جنينز Sue Jennings و أ ليدا جيرسي Alida Gersie ( 173 :1987) (35) يمكن أ ن تسنح هذه الطريقة الجما عية في ا ختيا ر مضمون المسرحية تحقيق مجمو عة أ خرى من ا لأ هذا ف تتمثل في تبا دل ا لأ فكا ر و في ا طلا ع بعضهم البعض على مجمو عة من ا لأ حذا ث المتعلقة بحيا تهم اليو مية، سواء كا نت هذه ا لأ حذا ث إ يجا بية أ و سلبية . و بذلك يمكن القو ل بأ نه يمكن مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على نسج مسرحيا تهم السيكلو جية بطريقة جما عية لتجا وز سوء التوا فق ا عتما دا على ملء ا ستما را ت أ و بناء على حوا را ت تدور حو ل أ حدا ث مقتبسة من حيا تهم اليو مية (ا نظر في تفا صيل و صف المعطيا ت للإ طلا ع على طبيعة الواقع المعا ش).
يقو ل نيو ما ن Newman ( 1991 مشا ر إ ليه من طرف كريكوري Gregory D و ا خرون، (30) ( 2003 أ نه لا أ حد يسا عد الشبا ب على ا سيعا ب مضمو ن أ فلا م سينما ئية على الرغم من أ هميتها في توجيه السلو ك. فقد يكو ن بإ مكا ن ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين ا لإ عتما د على شريط سينما ئي يدور حول العد وا نية مثلا ليس فقط لتحد يد مضمون مسرحيا تهم و إ نما أ يضا لإ نتا ج نص مسرحي سيكلوجي يسا هم في تقو يم سلو ك المحيط. و لهذا، لا بد من و ضع ا لأ شرطة السينما ئية في صميم ا لأ عما ل التي يمكن ا لإ عتما د عليها لإ نتا ج نصو ص مسرحية.
لقد سا هم لا نكلي M Langley (2006: 27) (49) في إ براز أ همية ا لإ عتما د على الد مى و على أ لعا ب ا لأ طفا ل في الكشف عن جوا نب خا صة من شخصيا ت المحيط و با لتا لي في تقو يم السلو ك و فيما يلي عرض مثا ل على ذ لك: سا همت جما عة من ا لأ فرا د في منا قشة موضو ع يتعلق با لأ مو مة. و أ نذا ك، و ضع المسرحي السكلو جي مجمو عة من الد مى المتحركة بسلة و طلب من الفرقة المسرحية خلق نمو ذج من نسق علا ئقي عا ئلي ا عتما دا على هذه الد مى ، فعمل أ عضاء الفرقة على تسج نص مسرحي للتعبير عن مشا كل نا جمة عن علا قا ت تتعلق بأ سرهم.
2.3 : أ مثلة لطريقة العمل المسرحي السيكلو جي الجما عي
يمكن ا لإ ستعا نة ب ( كنراد Conrad، 10 : 1994 ) (18) لمعرفة ا لطريقة التي على إ ثرها يمكن مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين ليس فقط على أ يجا د الفكرة الرئيسية لإ نتا ج مسرحية سكلو جي و إ نما أ يضا لإ نتا ج مسرحية بأ كملها.
أ: ا ختيا ر الفكرة الرئيسية لمسرحية عملت فرقة مسرحية تحت و صا ية كنراد على إ نتا جها
لما سأ لت فرقة المسرح كنراد Conrad بصفته أ ستا ذا للمسرح أ ن يحدد مضمو ن المسرحية التي كا نوا بصدد إ نتاجها ، إ جا به كنراد Conrad قا ئلا: ” لا أ دري”. فجلسوا جميعا ببا حة المسرح حيث عمل ( كنراد Conrad ، 10 : 1994) (18) على موا فا تهم بمجمو عة من الرموز للإ شا رة إ لى أ سما ئهم مثل Smokey , Crack, Tess , Dancer, Horse, Joe Shadzz, Sophia, Flower . . ثم شرع كنرا د Conrad في طرح ا لأ سئلة التا لية على الرموز لتحد يد الفكرة الرشيسية التي على إ ثرها تم العمل على إ نتا ج نص مسرحي:
كنراد: كيف تسير ا لأ مور في حيا تكم اليو مية؟ فلا ور: إ نها تذ كرني “بهذه ا لأ حدا ث” هورس: يعا ني ا لأ طفا ل من عدة مشا كل. تيس: إ ننا نتأ لم لأ ننا لا نفعل شيئا. فا لأ طفا ل يتأ لمو ن لأ نهم يوا جهو ن مشكل الرتا بة. جو: خصو صا في مكا ن كهذا…في مد ينة ريفية كهذه. مكا ن تغمره الرتا بة فعلا.
كنراد: هل يمكن ا عتبا ر مما رسة الجنس و العنف و الجرا ئم و التعا طي للمخدرا ت و ا لإ نتحا ر بمثا بة إ حدى تجليا ت الرتا بة؟
جو: نعم، يا للعنة، يمكن ا عتبا ر ذ لك بمثا بة إ حد ى تجليا ت الرتا بة.
( أ بد ى ا عضاء فرقة المسرح الحا ضرين أ صوا تا تد ل على صحة ذ لك با لإ جما ع).
كنرا د: هل يتعلق ا لأ مر با لمكا ن؟ با لجما عة القروية الريفية؟ بمد ينة صغيرة كهذه؟
هورس: الحياة الريفية
كنراد: الحياة بمد ينة ريفية ! شكرا ! يمكننا العمل على إ نتا ج مسرحية تتعلق بأ سلو ب العيش بمد ينة ريفية.
ب : منا قشة الفكرة الرئيسية بعد ا ختيا رها من طرف الفرقة المسرحية تحت و صا ية كنراد Conrad
يقو ل فيل جونز Phil Jones( 59 : 1996) (42 ) أ ن الفرقة المسرحية تضع ا لأ فكا ر الرئيسية موضو ع النقا ش بعد ا نتقاء الفكرة الرئيسية للمسرحية السكلو جية. وبناء على ذ لك، لما عملت فرقة المسرح على ا نتقاء ” أ سلو ب الحيا ة بمد ينة ريفية” كفكرة رئيسية للمسرحية تحت و صا ية كنراد Conrad، تم الشرو ع في منا قشة ا لأ فكا ر الر ئيسية الواردة بهذه المسرحية. و قد يمكن أ ن تتيح هذه العملية الفرصة للأ عضا ء لإ نتا ج مسرحية سيكلو جية ا نطلا قا من منا قشة ا لأ فكا ر و بناء على تجا ربهم الخا صة.
و قد عمل دا يا ن كنرد Diane Conrad ( 1994:1) (42) على سرد طريقة لمنا قشة ا لأ فكا ر الرئيسية الواردة با لمسرحية تحت عنوا ن “أ سلو ب العيش بمد ينة ريفية”. و قد تم ا ختيا ر عنوان “رحلة عبر الحا فلة” لإحدى المشا هد Scenes الواردة بهذه المسرحية. و فيما يلي عرض للطريقة التي تبنا ها ( Diane Conrad ، 1994:1) من أ جل ا ختيا ر الفكرة الرئيسية المسرحية تم إ نتاج ها بطريقة جما عية. :
ا لتقى كنرا د Conrad بأعضاء الفرقة المسرحية با لمكا ن الخا ص بلعب ا لأ دوار ا نطلا قا من الحيا ة الخا صة لأ عضا ء الفرقة، فطرح عليهم سؤا لا كا ن بمثا بة ا نطلا قة للنقا ش من أ جل إ يجا د أ فكا ر يتعلق بهذا المشهد:
كنراد: ضعوا أ نفسكم مكا ن مدير المؤسسة ثم أ خبروني إ ذ كنتم تعتقدو ن أ نه لا بد من و ضع مجمو عة من القوا عد لمنع شرب الخمر با لحا فلة.
تيس: تعم، يمكن ذ لك.
شا دز: لكن يمكن تكسير القوا عد من حين لا خر.
كنراد: و هل تكو ن ا لإ دارة ملزمة بد عم القو اعد طا لما أ ن الجميع يحترمها ؟
فتاة : إ ننا في حا جة إ لى قواعد.
خلا صة
لا بد من التذ كير بأ ن منا قشة ا لأ فكار الرئيسية للمسرحية يمكن أ ن تتيح الفرصة للأ عضاء المشا ركة للبوح بطريقة تلقا ئية عن المشا كل الد فينة التي تحو ل دو ن توا فقهم ا لإ جتما عي. كما يمكن أ ن تتيح لهم الفرصة للكشف عن هذه المشا كل. و قد يسا هم ذ لك في بنا ء النص المكتو ب أ يضا.
و إ جما لا، يمكن القو ل بأ ن لطريقة ا لإ نتا ج الجما عي المسرحي مزا يا كثيرة . فمن مزا يا هذ ه الطريقة حسب ( أ ليدا جيرز ي Alida Gersie ، 161 : 1996) (0) أ نها تسا هم في مسا عدة المنبوذ ين على كسب الثقة في أ نفسهم و على ا كتسا ب القدرة على ا حترا م الذا ت. و من ثم، يمكن أ ن تسا هم طريقة ا لإ نتا ج المسرحي الجما عي في الرفع من قدرة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على كمسب الثقة في النفس و على تنمية القدرة على ا حترا م الذا ت ا نطلا قا من رفع الحوا جز التي تعيق ذ لك. و قد أ كد ت أ ليدا جيرزي Alida Gersie ( 168 : 1996 ) على نجا عة العمل المسرحي الجما عي، حيث قا لت بأ ن الفرقة ا ستطا عت العمل على إ نتا ج مسرحية في إ طا ر العمل الجما عي في ظرف ثما نية أ سا بيع فقط.
2.4: مرحلة لعب ا لأ دوا ر فو ق خشبة المسرحي السيكلو جي :
توحي كلمة “درا ما” Drama الواردة ب Drama therapy بغيا ب التقنيا ت المتضمنة عا دة با لمسرح التربوي ، علما بأ ن مفهوم ” الدرا ما” يختلف عن مفهو م “المسرح”. و قد توحي كلمة “درا ما” الواردة ب Drama therapy بعد م ا لإ ستعما ل المكثف لتقنيا ت تتعلق با لمشهد و بكل ما يستعا ن به في ا لإ خراج المسرحي كا لملا بس و ا لأ ثا ث…لمسا عد ة ا عضاء الفرقة المسرحية على تجا وز مشكل سوء التوا فق ا لإ جتما عي. لكن الحقيقة أ ثبتث عكس ذ لك. فقد يتطلب المسرح السكلو جي Drama therapy ا لإ ستعا نة بمجمو عة من التقنيا ت المسرحية تستد عي تعو يض مفهوم Drama therapy ب theatrotherapy كما سنرى ذ لك جليا.
و قد يتضح أ نه يمكن تقسيم المسرح السكلو جي إ لى ثلا ثة أ قسا م شأ نه في ذ لك شأ ن المسرح التربوي. و قد يتعلق القسم ا لأ و ل بمرحلة إ نتا ج المسرح. في حين يمكن يمكن و ضع القيا م بمجمو عة من التما رين لتطوير قدرا ت ا عضاء الفرقة على المشا ركة في مجا لا ت تتعلق با لمها را ت ا لإ جتما عية، القدرة على ا حترا م الذا ت و الحصول على الثقة با لنفس في مرحلة ثا نية. و يمكن ا لإ ستعا نة بهذه المرحلة لمسا عد ة أ عضا ء الفرقة على ا لإ ستعد اد لمرحلة القيا م با لأ دوار فو ق الخشبة تما ما كما هو الأ ن با لنسبة للمسرح التربوي. و أ خيرا تأتي مرحلة القيا م با لأ دوا ر فو ق الخشبة.
ففي رأ ي رو ني إ يمو نا Renée Emunah ( 37 : 1994) ( 24)يمكن ا عتبا ر المشهد و القيا م بأ دوار متطورة من أ هم مميزا ت المسرح السكلو جي Drama therapy . كما تقو ل سو جينين Sue Jennings ( 67 : 1994) (38)بأ نه لا بد من تنظيم المشا هد من أ جل مسا عدة الفرقة المسرحية السكلو جية على القيا م با لأ دوار فو ق الخشبة لتطوير قدرتها على التوا صل. و لهذا يمكن القو ل بأ نه يمكن و ضع مرحلة القيا م با لأ دوار فو ق الخشبة في خد مة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين لتحقيق نموهم الشخصي و لتحقيق التغييران طلا قا من تقنيا ت خا صة يتم ا ستعما لها خلا ل مرحلة القيا م بلعب ا لأ دوار فوق الخشبة the performance phase of Drama therapy
و يعتبر تخو يل الحق في لعب ا لأ وار فوق خشبة المسرح لأ ي فرد من أ فراد المجتمع بغض النظر عن سنه أ و ا نتما ئه ا لإ جتما عي من أ هم عنا صر التجديد با لمسرح . و قد سا هم المسرحيو ن السكلو جيو ن Drama therapists في تحقيق هذا الهذف حيث تم إ عطا ء الأ ولوية للحا لة النفسية للفرد د و ن غيرها من ا لأ حوا ل. و قد تساءل غا برت لا ندي Robert Landy ( 1960 مشار إ ليه في سو جنينز و ا خرين et al., Sue Jennings( 170 : 1994) (38) : ” هل توجد هنا ك أ ي علا قة بين لعب ا لإ دوار فوق خشبة المسرح السكلو جي و بين لعب ا لأ د وا ر با لمسرح (التربوي) كما عرفناه منذ سنين طو يلة؟ “. هنا ك طبعا فرق بين لا عبي ا لأ دوار با لمسرح التربوي القد يم و بالمسرح السكلوجي .Drama therapy أ برر موقفي هذا با لقول بأ ن المسرح التربو ي القد يم له طا بع تفضيلي .فا لمسرح اليا صبا تي Elizabethan drama مثلا يو لي الكثير من ا لإ هتما م لأ بطا القصة و هم عا دة ملو ك و قا دة كبا ر يتم ا نتقا ؤهم من الوا قع المعا ش للعب ا لأ دوار فوق خشبة المسرح للتعبير عن مشا عرهم و همو مهم. و يمكن تعدا د عدد كبير لمسرحيا ت شكبير لإ ثبا ث ذ لك مثل مسرحية الملك لير، و مسرحية عطيل و مسرحية ريتشا رد الثا ني. و خلا فا لذ لك، يعطي المسرح السكلو جي الكثير من ا لإ هتما م للإ نسا ن بغض التظر عن ا نتما ئه الإ جتما عي أ و العرقي أ و الجنسي. فقد يتم و ضع “هموم” ا لإ نسا ن ” و محا و لة مسا عد ته عن التخلص منها في جو هر الهذ ف من القيا م با لأ دوا ر فو ق خشبة المسرح. يقول را بيرت لا ند ي Robert Landy ( 1960 ، مشا ر إ ليه في سو جنينز و ا خرين . Sue Jennings et al., ، 170 : 1994) (38) بأ نه لا حظ بأ ن المسرح السكلو جي يهذ ف إ لى إ ثا رة ا لإ هتما م با لطبقا ت المهمشة من المجتمع أ ينما حلوا و ارتحلوا،. و على سبيل المثا ل، يمكن تعدا د ا لأ طفا ل المرا هقين، و “المجا نين” و جل الضحا يا و السدج. لقد سا هم المسرح السكلو جي فعلا في فتح المجا ل لهؤلا ء لإ سما ع لأ صوا تهم با لعا لم الذ ي ينتمو ن إ ليه مثلنا تما ما. تقو ل دروتي لا نكلي Dorothy M Langley ( 7 : 2006) بأ ن المسرح السكلو جي يفسح المجا ل للتعبير عن الهمو م من خلا ل لعب ا لأ دوا ر من أ جل التطهير the achievement of catharsis و با لتا لي لتحقيق التغيير.
لقد سا همت الدرا سا ت الميدا نية حو ل المسرح السكلو جي في الكشف عن الدور الذي لعبه تخو يل الحق للأ شخا ص للعب ا لإ دوا ر فو ق الخشبة لتحقيق التطهير the achievement of catharsis . يقول فيل جونز Phil Jones ( 83 : 1996) بأ ن بيتر سليد Peter Slade كا ن يلعب ا لأ دوا ر فو ق خشبة المسرح لتقليد أ سا د ته من أ جل التخلص من العقد النفسية التي كا ن يحد ثها هؤلا ء. و قد كا نت تسا عده هذه الطريقة على تجا وز مشكل سوء التوا فق ، بتحقيق التطهير النفسي / السكلو جي. و قد سا هم فيل جو نز Phil Jones ( 83 : 1996) (42) في و صف حا لة ا مرأ ة تشكو من عقد نفسية د فينة كا نت سببا في معا نا تها من سوء التوا فق ا لإ جتماعي. و قد سا عد ها لعب ا لأ دوار على تحقيق التطهير و على التكيف مع المحيط من جديد. فخلا ل إ حدى دورا ت المسرح السكلو جي، عملت هذ ه المرأ ة على إ سقا ط Projection شخصيتها على لبا س ضيق ا شترته لها أ مها حينما كا نت طفلة. و كا نت هذه المرأ ة تعتقد بأ ن أ مها ا شترت لها هذه البد لة الضيقة عن قصد لأ نها كا نت تريد أ ن تظل ا بنتها صغيرة مثل البد لة و مثل ا لأ م أ يضا. وعلى إ ثر عملية ا لإ سقا ط، ا ستطا عت المرأة التعبير عن غضبها تجاه أ مها، مما سا عد ها على تحقيق التطهير بناء على محا د ثا ث أ يضا مع المسرحي النفسي the Drama therapist .
و بناء على تعريف رو ني إ يمونا ل Renée Emunah ( 39 : 1997) (24) للعلا ج أ و للمداواة النفسي psychotherapy، يمكن القو ل بأ نه يمكن أ ن يسا هم المسرح النفسي في مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عدم القدرة على النطق و السمع على تحسين حا لتهم الصحية عن طريق لعب ا لأ دوار فو ق خشبة المسرح. فحسب المسرحية السكلو جية رو ني إ يمونا ل Renée Emunah ( 39 : 1994) (24) يتيح العلا ج النفسي الفرصة للفرد الذي يعا ني من نوبا ت نفسية للعب ا لأ دوار و با لتا لي لتحقيق التطهير من العقد النفسية النا جمة عن المحيط. و قد رأ ينا با لفصل الثا لث من هذه الدرا سة أ ن ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة على صعيد السمع و النطق يوا جهون عدة مشا كل تحو ل دو ن توا فقهم مع المحيط، مما يثبث ضرورة تشجيعهم على لعب ا لأ دوا ر للتخلص من هذه العقد.
أ : مزايا لعب ا لأ دوار على خشبة المسرح السكلوجي
أ عتقد أ نه بإ مكا ن لعب ا لأ دوار على خشبة المسرح النفسي إ تا حة الفرصة للأ طفا ل المغا ربة للتعبير عن أ حا سيسهم الد فينة. يقول مورينو Moreno ( 249 : 1946) (57 ) أ ن لعب ا لأ دوار فوق خشبة المسرح السيكلو جي يمكن أ ن يتيح الفرصة لأ عضاء الفرقة المسرحية للتخلص من مؤثرات الضغوط النفسية النا جمة عن الحيا ة اليو مية للأ فراد. و بناء عليه، يمكن أ ن يتيح لعب ا لأ دوار فوق خشبة المسرح النفسي الفرصة للأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين للتطهير من مؤثرا ت الضغط النفسي النا تج عن المحيط. و قد يد ل مضمو ن المعطيا ت با لفصل الثا لث من هذه الدرا سة على العوا مل المسببة لهذه الضغوط. بل ا لأ كثر من ذ لك أ نه يمكن حسب ما قا لته ( رو ني إ يمو نا Renée Emunah ، 37 : 1994) (24) ا تخا ذ أ ما كن بعيدة و مهجورة مكا نا صا لحا للعب ا لأ دوار من أ جل الحصول على التطهير عوض ا لإ قتصار على خشبة المسرح الضيقة. و يمكن لأ عضاء فرقة المسرح ا تخا ذ هذه ا لأ ما كن المهجورة من أ جل البكاء و العو يل و الصراخ و توجيه خطا ب لا ذع لكل من كا ن مصدرا لإ حذا ث الضرر. و قد أ كد ت رو ني إ يمو نا Renée Emunah ( 34 : 1994) (24) أ نه لا بد من إ تا حة الفرصة لأ عضاء الفرقة المسرحية للعب ا لأ دوا ر بكل حرية في إ طار المسرح النفسي. و تؤكد على أ نه لا يجب أ ن يكو ن أ عضاء الفرقة المسرحية مو ضو عا للقمع.
و لهذا، أ صف هذه المرحلة من المسرح السكلو جي على أ نها مرحلة الحرية لأ نه يتم خلا لها أ ولا تخويل ا لأ فراد أ كبر قسط من الحرية ،و ثا نيا لأ نها تقو م على التحرر من ضغو ط القوا عد التقليد ية السا ئدة با لمسرح التربوي. و لهذا السبب ، يصف (جيني بيرسن Jenny Pearson ، 221 : 1996 ) (63) خشبة المسرح السكلو جي قا ئلا بأ نها “فا رغة” لأ نها ليست مقيدة با لقوا عد التقليد ية السا ئدة بالمسرح التربوي. و يمكن ا عتبا ر كل من ا لإ رشا دا ت المسرحية stage directions، أ ي أو صا ف الممثلين، و ا لإرشا دا ت الخا صة با وضاع هم و حركا تهم على المسرح مطبوعة في ثنا يا المسرحية ليتعين تها المخرج، و كذلك مسا ئل تتعلق با لإ نا رة من بين القوا عد التقليد ية التي ظلت ملزمة للمسرح التربوي. و أ صف أ يضا هذه المرحلة على أ ن لها طا بعا متميزا لأ نها لا تلتزم أ عضاء الفرقة با لإ ستجا بة لمتطلبا ت الجمهور، لأ نه كما تمت ا لإ شا رة إ لى ذ ل ك سا لفا، لا يو جد جمهور با لمسرح النفسي السكلو جي . فا عضاء الفرقة با لمسرح السيكلو جي لا يقو مو ن بأ دوار من أ جل الغير و لذلك يعتبر كل عضو من أ عضاء الفرقة نفسه بمثا بة متفرج له هو . و حسب تيريزا مولا Teresa Mulle ( 15 : 2010) (58) ، يقتضي لعب ا لأ دوا ر فوق خشبة المسرح السكلوجي و جود ضعف كل عضو ينتمي للفرقة فو ق الخشبة لأ ن كل عضو هو بمثا بة ممثل و متفرج في الوقت ذا ته.
و بناء عليه، يمكن القول بأ نه يمكن لمرحلة لعب ا لأ دوار إ تا حة الفرصة للأ طفا المغا ربة الغير النا طقين لمما رسة الحرية ا نطلا قا من التعبير عن ا لأ حا سيس الد فينة و مرورا با لتحرر من القيو د التقليد ية السا ئدة با لمسرح التربوي.
ب: تنظيم المشهد با لمسرح السكلو جي
تقول ليندا روث هودجز نيلسن Linda Ruth Hodges Nelson ( 33 :2006 ) (60) بأ نه يمكن أ لا تجد الخشبة أ ي صدى لها على صعيد المسرح النفسي، و كذلك الشأ ن با لنسبة لكل ما يستعا ن به أ ثناء المسرح من أ ثا ث props و ملا بس costumes .و عوض ذلك، يمكن ا لإ ستعا نة بخيا ل أ عضاء الفرقة المسرحية ، حيث يتم توفير ا لأ ثا ث props وا لملا بس costumes على صعيد خيا لهم فقط. يقول فيل جونز Phil Jones ( 60 : 1996) (42) إ ذا تعذر وجود الخشبة في إ طا ر المسرح النفسي، يمكن ل أعضاء الفرقة المسرحية إ غما ض أ عينهم ثم إ طلا ق العنا ن للخيا ل لملء الفراغ. و يمكن ملء الفراغ الحا صل على صعيد ا لأ ثا ث props وا لملا بس costumeأ يضا من خلا ل ا لإ ستعما ل المكثف للإ ستعا رة. يقول ديريك رو سيل ديفيس Direk Roussel Davis ( 61 : 1995) (71) أ نه يمكن ا لإ ستعا نة بصورة تحمل رسما لقمم الجبا ل تحت أ شعة طلوع الشمس و ذلك للد لا لة على تفا ؤل أ عضاء الفرقة المسرحية. و يمكن أ يضا التعبير على الغضب الشد يد ا عتما دا على ا لإ ستعا رة أ يضا. و قد أ كد بعض المسرحيين السكلو جيين يقول بأ ن ا لإ غريق يستعملون ا لإ ستعا رة للتعبير عن الخوا لج كحا لة الغضب.
تعتبر البسا طة، إ ذن، من السما ت الرئيسية للمسرح السكلو جي، و با لتا لي، يمكن أ ن تسا هم في تشجيع ا لأ طفا ل المغا ربة على المشا ركة في الدورا ت المسرحية المدرجة با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية. و بذلك يمكن للأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين القيا م بأ نشطة فو ق خشبة المسرح للتعبير عن تفا ؤلهم و تشا ؤمهم. و من بين ا لأ شياء التي يمكن و ضعها رهن إ شا رة أ عضاء الفرقة المسرحية ملا بس و مراة خا صة. تقو ل سو جينينز Sue Jennings ( 250 : 1987) (34) أ نه لا بد من توفير مراة أ يضا لفا ئدة أ عضاء الفرقة المسرحية لا ستعما لها أ ثناء ا رتدا ء ملا بسهم. و يمكن ا لإ ستعا نة أ يضا بمجموعة من الكرا سي لفا ئدة أ عضاء الفرقة المسرحية . يقول فيل جونز Phil Jones ( 40 : 1996) (42) بأنه قد يكون با لإ مكا ن ا لقيا م بدورة مسرحية a theatrical session بمكا ن محدد يتوفر على بعض الكرا سي لفا ئدة أ عضاء الفرقة المسرحية. يمكن ا لإ ستعا نة أ يضا بوسا دا ت أ ثناء القيا م بدورات مسرحية theatrical sessions. تقول ستيف ميشيل A Steve Mitchel ( 73 : 1996) بأ ن ا لأ عضاء با لمسرح النفسي يجلسو ن على وسا دا ت، و بأ نهم يلقون نظرة حول مكا ن لعب ا لأ دوار، ثم يصفون جل ا لأ لوا ن الموجودة به و يصفون أ يضا أ حا سيسهم تجاه نفس المكان و حول ما إ ذا كا ن المكا ن يذ كرهم بأ شياء خا صة تجد صدى لها على صعيد حيا تهمالشخصية. فقد يعمل ا لأ عضاء على إ غلا ق أ عينهم ليفتحوها ثا نية قصد تحد يد الهذ ف من خصوعهم لدورا ت المسرح السكلو جي. يستعين المسرحي السكلو جي بالستار أ يضا رخلا ل الدورة المسرحية السكلو جية. تقول ليندا روث هودذز نيلسن Linda Ruth Hodges Nelson و لا نيل روني كيمب فينيران Lanell Renée Kemp Finneran ( 41 : 2006) (60) بأ ن المسرحي السكلوجي the Drama therapist يستعين بالستار أ يضا للإ شا رة إ لى بدء الدورة المسرحية theatrical session و إ لى نها يتها.
يستعين المسرحي السكلوجي the Drama therapist با لأ ثا ث props إ ما من أ جل إ ثا رة أ عضا ء الفرقة المسرحية للحذ يث مع بعضهم البعض أ و من أ جل ا ختيا ر أ ثا ث و جعله موضوع حبك قصة في إ طا ر مشهد خا ص. يقول د ريك روسيل ديفيس Direk Roussel Davis ( 61 : 1995 ) أ ن الفرد يكون موضوع الملا حظة خلا ل المسرح السكلو جي. و تقو ل ليندا روث هود جز نيلسن Linda Ruth Hodges Nelson و لا نيل روني كا مب فينيرو Lanell René Kemp Finneran ( viii : 2006 ( (60) بأ ن المسرح يفسح المجا للأ عضاء المشا ركة للحذ يث و لتطوير ملكا تهم ا لإ جتما عية. و يمكن جعل الملا بس costumes في صميم الوسا ئل المستعملة لتطوير المها را ت ا لإ جتما عية أ يضا. تقول سو جنينز Sue Jennings ( 250 : 1987 ) (41) أ نه يمكن أ ن يستعين المسرحي السكلو جي the Drama therapist بقبعة مثلا من إ جل إ شعا ل فتيل الحد يث خلا ل لعب ا لأ دوار. و يمكن ا لإ ستعا نة أ يضا بأشياء قد يمة لجعلها موضوع تنا و ل و تبا دل و حوار أ عضا ء الفرقة المسرحية. و تقترح سو جنينSue Jennings ( 250 : 1987) ا ن تتم ا لإ ستعا نة بأ شياء لها قيمة روحية لكي تفسح المجا ل لأ عضاء الفرقة المسرحية لحبك قصة يتم ا طلا ع جميع أ عضا ء االمشا ركين على مضمونها.
و تعتبر الد مى من بين ا لأ شياء التي يمكن ا لإ ستعا نة بها من أ جل إ ثارة ا لفرقة المسرحية على حبك قصص مقتبسة من الطفولة. فعلى الرغم من تفا هتها، يمكن ا لإ ستعا نة با لد مى لتشجيع ا لأ طفا ل المغا ربة من ا لإ نا ث الغير النا طقا ت على الخصوص على نسج نصوص مسرحية أ ثناء لعب ا لأ دوار و للإ رتجال أ يضا. و مع ذ لك، فإنه لا بد من ا تخا ذ الحيطة لأ لا تجد بعض الفتيا ت ا ستعما ل الد مى أ ثنا ء لعب ا لأ دوار أ مرا مخزيا. كما يمكن ا لإ ستعا نة بكرة القد م لمسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين من الذ كور على حبك قصص خلا ل مرحلة لعب ا لأ دوار و للإ رتجا ل أ يضا.
و تعتبر ا لأ لا ت المو سيقية من بين الوسا ئل التي يمكن ا لإ ستعا نة بها أ يضا خلا ل لعب ا لأ دوار. فقد يمكن إ ثا رة قدرة الأ فراد على الحد يث و على النقا ش ا عتما دا على ا لا ت موسيقية يتم ا ختيا رها من لد ن ا لأ عضا ء أ نفسهم. تقو ل ليندا روث هودجز نيلسن Linda Ruth Hodges Nelson و لا نيل روني كا مب فينيران Lanell René Kemp Finneran ( viii : 2006( (60) أن إ حداث تغيير سريع على نفسية ا ل أعضاء المشا ركة في المسرحية النفسية يتطلب إ عطاء الفرصة لهم لا ختيا ر ا لأ لا ت المو سيقية التي ترو قهم.
و يمكن ا لإ ستعا نة با لقنا ع أ يضا لتحقيق مجمو عة من ا لأ هذا ف في إ طار المسرح النفسي. يقو ل فيل جونز Phil Jones ( 60 : 1996) (43) أ ن للقنا ع قيمة خا صة في إ طار المسرح النفسي السكلو جي. تعتبر ا لأ قنعة حسب ( فيل جونز Phil Jones ، 60 :1996) (43) من بين الوسا ئل الها مة المستعملة با لمسرح السكلو جي على الرغم من بسا طتها لتحقيق أ هذا ف التطهير النفسي. وبناء على هذا الرأ ي، يمكن القول، بأ ن ا ستعما ل ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين للأ قنعة أ ثناء لعبهم للأ دوار فوق خشبة المسرح السكلو جي يمكن أ ن يسا عدهم على تسهيل تحقيق نموهم النفسي.
و قد يعتقد بعض المنظرين بأ ن ا ستعما ل القنا ع أ ثناء المسرح يسا هم في تو فير قسط ها م من القدرة على التعبير بكل حرية أ ثناء لعب ا لأ دوا ر. تقو ل ( أ نا ما ري ويبستر & كريك ها ن , Anna Marie Webster and Craig Haen7 : 2005) : “ا عمل على موافا ة أ ي شخص بقنا ع، و كن على يقين من أ نه سيلتزم با لصد ق أ ثناء الحديث”. فحسب نا ما ري ويبر & كريك ها ن Anna Marie Weber and Craig Haen ( 7 : 2005) (81) ، للقنا ع قيمة مسرحية و قد يسا هم في دعم مجا ل االشعور بتحقيق الحرية. و يعني ذ لك أ ن القنا ع يمكن أ ن يسهل عملية التعبير عما يخا لج الفرد من أ فكا ر و أ حا سيس بكل حرية. كما يسا هم في الكشف عن حقيقة الإ نسا ن و عن اللا شعور.
يقول فيل جونز Phil Jones ( 165 : 1996) (42) بأ ن ا ستعما ل القنا ع أ ثنا ء لعب ا لأ دوار على خشبة المسرح يمكن أ ن يسا عد الفرد على إ درا ك ميكا نيزما ت تتحكم في جسمه ككل، و با لتا لي، يمكن أ ن يسا هم ذ لك في إ درا ك و جو د قوى خفية با لمجتمع تتحكم في الذا ت الإ نسا نية. و بناء على هذا الإ عتقا د، يمكن القو ل بأ ن ا ستعما ل ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين للقنا ع أ ثناء لعب ا لأ دوار يمكن أ ن يسا هم في مسا عد تهم على كشف قوى خفية با لمجتمع تؤدي إ لى سوء توا فقهم الدرا سي. و قد يمكن أ ن يترتب على عملية ا لإ درا ك هذه إ ثا رة غضبهم ثم إ ثا رة رغبتهم في التعبير عن وضعيتهم الرا هنة.
و في هذا ا لإ طا ر، تحد ث فيل جونز Phil Jones (99 1 : 1996) (42) عن مضمو ن مسرحية سا هم في ا لقا ئها مجمو عة من العما ل كا نوا يوجدون تحت و طأة تفوذ مسير جا ئر. و قد كا ن هذ ف الفرقة المسرحية من العما ل هو الكشف عن ميكا نيزما ت مما رسة الظلم با لمعمل الذ ي كا نوا يما رسو ن به مها مهم اليو مية. و لهذا، عملوا على إ نتا ج مجمو عة من ا لأ قنعة التي كا نت تعكس ا لأد وا ر المنو طة بكل ا لأ شخا ص با لمعمل. و قد عمل أ حد أ عضا ء الفرقة المسرحية من العما ل على ا بتكا ر قنا ع أ حمر ا للو ن من أ جل لعب دور “الجا ئر”. و قد سا عد ته هذه الطريقة على التعبير با كبر قدر ممكن من الحرية أ ثناء لعب الدور على خشبة المسرح.
و قد عملت إ يفا ليفيتو ن Eva Leveton ( 113 : 1991) (50) على و ضع مقا رنة بين نو عين من ا لأ قتعة تكشف عن جوا نب من شخصية ا لإ نسا ن. فمن جهة، يسا هم النوع ا لأ و ل من ا لأ قنعة في الكشف على و ضعيا ت متنا قضة تتعلق با لإ نسا ن على الصعيد العا لمي. فقد تكشف تشكيلة هذا النوع من ا لأ قنعة على جوا نب شكلية من شخصية ا لإ نسا ن و قد يغمرها التنا قض كا لشبا ب و الشيخو خة، الجما ل و القبح. ….و من جهة أ خرى، هنا ك أ قنعة تسا هم في الكشف عن جوا نب مشتركة محا يدة من شخصية ا لإ نسا ن على الصعيد العا لمي أ يضا. إ نها تتسم حسب ( إ يفا ليفيتون Eva Leveton ، 113 : 1991) (50) بنغمة محا يدة لا تنبئ لا عن ترا جيديا و لا عن كو ميديا. و يمكن أ ن يتيح الصنف الثا ني من ا لأ قنعة الفرصة للأ عضاء للتعبير عن مشا عرهم الد فينة خلا ل مرحلة لعب ا لأ دوار. تقول ليندا روث هودجز نيلسن Linda Ruth Hodges Nelson و لا نيل روني كيمب فينيرا ن Lanell Renée Kemp Finneran ( 35 : 2006) (60) أ نه حينما يستعمل المرا هقو ن أ قنعتهم، فإ نهم يكتسبو ن القدرة على كتا بة حوار monologue أ ي نص طويل يحتكر فيه الفرد الحد يث عن نفسه، و با لتا لي، فإ نهم يستطيعون ا حتكا ر الحد يث عن أ نفسهم خلا ل لعب ا لأ دوا ر.
وعموما، يمكن القو ل بأ ن ا ستعما ل القنا ع خلا ل لعب ا لأ دوار له و ظيفة خا صة حسب المنظرين. فقد يمكن أ ن يسا هم في مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تحقيق ا لأ هذا ف المتوخا ة من المسرح السكلو جي. فنظرا لأ ن ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين يوجدو ن تحت و قع مشا كل متععدة نا جمة أ ولا عن إ عا قة النطق و السمع و ثا نيا عن عد م إ درا ك المحيط لمتطلبا تهم، فإ ن استعما ل القنا ع أ ثاء لعب ا لأ دوار يمكن أ ن يسا هم على الرغم من بسا طته في مسا عد تهم على التعبير عن ا لأ حا سيس و ا لأ فكا ر بكل حرية و طلا قة. كما يمكن أ ن يسا عدهم على المزيد من إ درا مؤثرا ت المحيط.
ت: إعداد خشبة دا ئرية لمسا عدة أ عضاء الفرقة المسرحية على تجا وز سوء التوافق الإ جتما عي
يتم إ عداد خشبة دا ئرية الحجم لأ عضاء الفرقة المسرحية من أ جل لعب ا لأ دوار التي يمكن أ ن تسا عد هم على التخلص من العقد النفسية الد فينة. و الجد ير با لذ كر أ ن وضعية الفرقة المسرحية النفسية / السيكلو جية تقتضي ا لإ رتدا د بأعضاء الفرقة إ لى مرحلة الطفولة ، مما يقتضي ا ختيا ر تقنيا ت مسرحية خا صة تسا هم في الرجوع بأ عضاء الفرقة إ لى هذه المرحلة. و من بين التقنيا ت المسرحية المستعملة لمعا لجة الوضعيا ت السيكولوجية الشكل الدا ئري للخشبة الذي ينا سب طريقة لعب ا لأ طفا ل الدا ئرية. يقول بيتر سليد Peter Slade ( 23 : 1958، مشار إ ليه في روني إ يمونا Renée Emunah : 43 2004 ) (24) أ ن ا لأ طفا ل يقو مو ن بحركا ت دا ئرية أ ثناء اللعب، و بأ نهم يد خلو ن إ لى حجرة الدرا سة على شكل دوائر حلزونية شبيهة برقصا ت الطقوس السا ئدة بالمجتمعا ت البدا ئية من أ جل مطا ردة ا لأ رواح الشريرة. و في هذا الصدد، يقول مورينو Moreno ( 249 : 1946) بأ ن شكل الخشبة الهند سي ، و شكلها الدا ئري يمكن أ ن يسا هم في جلب الراحة لأ عضاء الفرقة المسرحية خصوصا إ ذا كا ن يتيح لهم حرية التصرف,
ث: نتظيم المشهد المسرحي السكلو جي: إعدا د مكا ن ا من من أ جل لعب ا لأ دوار فو ق خشبة المسرح
إ ن الهذ ف ا لأ سا سي من لعب ا لأ دوار فوق خشبة المسرح السيكلو جي هو غا ية و ليس بو سيلة . و تكمن الغا ية في مسا عدة الفرقة على تجا وز سوء التوا فق ا لإ جتما عي و في إ تا حة الفرصة لأ عضاء الفرقة لا كتسا ب التجربة. و على الرغم من غيا ب جمهور/ متفرجين ، فإ ن ضما ن سلا مة المحيط من أ ي أ ثر سلبي يعتبر من بين متطلبا ت المسرح السكلو جي النفسي. يقول بلا تنا Blatner & بلا تنا Blatner (1988a: 10 ، مشار إ ليه في دروتي لا نكلي Dorothy Langley ( 20 : 2006 ) بأ ن فرقة المسرح السكلو جي لا تقو م بأ دوار فو ق الخشبة في حضور جمهور من المتفرجين. و قد عرفت ليندا روث هودجز نيلسن Linda Ruth Hodges Nelson & لا نيل روني كيمب فينيران Lanell Renée Kemp Finneran ( 40 : 2006 ) (60) ا لأ ما ن على أ نه حما ية جسد ية و على أ ن هذه الحما ية لا تد ع المجا ل لحدوث أ ي ا عتداء أ و ضرركيفما كا ن نوعه. و لذ لك، فمضمون المعطيا ت الواردة با لفصل الثا لث من هذه الدراسة تد ل على أ ن توفير مكا ن ا من و خشبة ا منة للأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين من أ جل لعب ا لأ دوار بكل حرية يمكن أ ن يسا هم في تحريرهم من العقد الد فينة و من ا كتسا ب تجا رب تسا هم في تقو يم مرا حل نموهم الشخصي.
3 : مثا ل للقيا م بدور مسرحي سكلو جي في ثلا ث مشا هد
و نظرا لأ نني لم أ عثر على نص مسرحي سيكلوجي مكتوب script تم إ نتا جه من طرف فرقة مسرحية غير نا طقة لتوضيح كيفية لعب ا لأ دوار فو ق الخشبة ا عتما دا على مضمون النص ، فإ نني س أعتمد ههنا على نص مكتوب تم إ نتا جه من طرف ا مرأة أ سترا لية نا طقة تسمى شون Schawn . تقول روني إ يمونا Renée Emunah (49 : 1994) (24) بأ ن شو ن كا نت تعا ني من ا ضطرا ب نفسي حا د فا ضطرت إ لى لعب الدور على خشبة المسرح السكلو جي للتخلص من العقد النفسية النا جمة عن المحيط ا لأ سري، مما سا عدها في ا خر المطا ف على تجا وز العقد النفسية الد فينة. و قد سا عد ها لعب ا لدور فو ق الخشبة على الحصول على التطهير النفسي the achievement of catharsis، و على إ ستعا دة الطمأ نينة النفسية و العقلية و ا ستعا دة حيويتها و عفويتها التي فقد تها في ظل العيش بأ سرة تعسة و مضطربة نفسا نيا.
تقول روني إ يمو نا Renée Emunah (49 : 1994) (24) بأ نه على الرغم من أ ن شون كا نت تتوفر على إ مكا نيا ت ما د ية لا بأ س بها ، إ لا أ نها كا نت تعا ني من ا ضطرا با ت نفسية حا دة نا جمة عن سوء توا فقها ا لإ جتما عي . كا نت شون Schawn تتمتع بذكاء حا د سا عد ها على ا جتيا ز مرحلة الد را سة الجا معية بتفوق. و كا ن بإ مكا ن شون الحصول على نتا ئج أ كثر ا متيا زا لولا و جو د تحد يا ت أ سرية حا لت د و ن السما ح لها بذ لك. حصلت شون على ا لإ جازة في فن التا ريخ و أ ظهرت قدرتها على ا لإ بتكا ر بمتحف. كا نت شون تمتلك نا صية مها را ت ا جتما عية ها مة، تؤهلها للتوا صل با متيا ز ، و كا نت لها قدرة على ا لإ بدا ع أ يضا. كا نت شون تنتمي إ لى أ سرة غنية، لكن أ با ها كا ن سكيرا، و لم يكن يسا ند ها أ و يقد م لها أ ي د عم سكلو جي خلا ل ا لأ و قا ت الحرجة. بل ا لأ كثر من ذ لك أ ن أ با ها كا ن يعا ني من ا ضطرا ب نفسي خطير، فلم يمنعه ذ لك من ا غتصا ب ا بنته شو ن. و لم تكن أ مها تقد م لها الد عم النفسي أ يضا . و كا نت أ ختها تد من على شرب الخمر أ يضا على الرغم من تفو قها في مجا ل المو سيقى و الفن. كا ن أ خو ها قا ضيا، لكنه كا ن سكيرا أ يضا. و كذلك كا ن الشأ ن با لنسبة لأ خ لها.
تزوجت شون Schawn و قد كا ن عمرها ا نذا ك لا يتجا وز العشرين سنة. ا ستمر زوا جها لأ ربع سنوا ت فقط لأ سبا ب خا صة. فقد كا ن ز و جها يكبرها بخمسة عشرة سنة، و كا نت شون Schawn ، و هي في سن الثا ني و الثلا ثين سنة جميلة و جذا بة و ذ كية. لكنها كا نت مطلقة و با ئسة و منعزلة و لم تكن تحظ بأ ي د عم نفسي. كا ن لشون ا بن يبلغ السا بعة من العمر ، لكنه كا ن يبتعد عنها أ يضا . فكا نت تلراه مرة واحدة في ا لأ سبوع فقط.
كا نت شون Schawn، إ ذ ن تعا ني من سوء التوا فق ا لأ سري، مما ترتب عنه ا ضطرا با ت نفسية حا دة أ د ت بها إ لى محا ولة إ لحا ق الضرر بنفسها لعدة مرات. و قد تم حملها إ لى مستشفى ا لأ مرا ض العقلية مرتا ن على إ ثر إ لحا ق الضرر بنفسها. و فيما يلي عرض لمضمون المسرحية السكلو جية التي عملت شون Schawn على عرضها على خشبة المسرح السكلو جي.
3.1: المشهد ا لأ و ل من المسرحية السكلو جية : الكشف عن الضرر النا جم عن أ م شون schawn
سا همت روني إ يمو نا Renée Emunah ( 50: 1994) (24) في و صف شون Schawn و قد كا نت توجه الخطا ب إ لى أ مها قبل و فا تها قا ئلة:
يا للعنة؟ لما ذا توفيت؟ لما ذا لم تريني أ بدا؟ لما ذا تركتني با لسيا رة و لما ذا لم تتذ كري ب أننا كنت بدا خلها؟ لما ذا تركتني با لد كان؟ و لما ذا فعلت أ شيا ء أ خرى؟ ( كا ن غضب شون Schawn الشديد يغمره الحزن و ا لأ لم ، فا ستمرت في توجيه الخطا ب إ لى أ مها المتوفا ة ا نذا ك .
3.2 : لمشهد الثا ني من المسرحية السكلو جية: التركيز على الحلا قة razor
سا هم مو سى الحلا قة razorا لذ ي ا ستعملته شون Schawn لإ لحا ق الضرر بنفسها قبل حملها إ لى مستشفى ا لأ مراض العقلية و سيلة ا ستعا نت به ) رو ني إ يمو نا Renée Emunah ، 50:1994 ) (24) بصفتها مسرحية سكلو جية a Drama therapist لإ ثا رة ذ كريا ت تتعلق بطفو لة شون Schawn. و قد كا ن الهذ ف من وراء ا لإ ستعا نة ب مو سى الحلا قة razorأ يضا خلا ل لعب الدور فو ق الخشبة هو إ ثا رة ا هتما م شون Schawn با لجا نب ا لما دي من شخصيتها لتفا دي معا نا تها النفسية. و قد يتعلق ا لأ مر هنا بمشهد ثا ني . و هنا، عملت شون على إ نجا ز تمرين حيث عملت على نحت صورة ت ذكا رية لها ( رو ني إ يمو نا Renée Emunah ، 50: 1994) (24) . و قد سا هم هذا التمرين في مسا عد ة شو ن Schawn على فهم جوا نب من شخصيتها ، و على فهم المغزى من إ لحا ق الضرر بنفسها.
و بعد مضي أ ربعة شهور على هذه الدورة المسرحية session، ا تضح أ ن حا لت شو ن Schawn تحسنت نسبيا على إ ثر فهمها لنفسها و لدوا فع إ لحا ق الضرر بنفسها. فقد أ ثبتت شون Schawn على قد رتها على الرضى عن نفسها. تقو ل رو ني إ يمو نا Emunah Renée( 50: 1994) (24) أ نه حا ن ا لأ وا ن ا لا ن خلا ل هذ ه الد ورة المسرحية لكي تو دع شون المسرحية السكلو جية the drama therapist و الفرقة المسرحية التي هي عضو بها د و ن ا لشعور بأ نها متخلى عنها.
3.3: المشهد الثا لث من المسرحية السكلو جية
ا ستعا نت رو ني إ يمو نا Emunah Renée( 50: 1994) (24) بصفتها مسرحية سكلو جية a drama therapist بكرسي ليقو م مقا م أ م شون أ م Schawn. فشرعت شون مرة أ خرى في توجيه الخطا ب بغضب شد يد إ لى أ مها قا ئلة: لا أ فهم لما ذا لم تعش أ بدا. فقد كنت أ را ك دا ئما و أ نت على و شك الو فا ة، مستعينة في ذ لك بالذ خا ن، و بشرب الخمر و بكل ذ لك….و ا لا ن و قد حا ن ا لأ جل، لا تريد ين الموت. أ لا تظنين أ نه فا ت ا لأ وا ن ا لأ ن؟ لا أ ريد أ ن أ راك و أ نت تمو تين. لقد رأ ينك و أ نت على و شك الموت طول حيا تي.
ا نذا ك طلبت رو ني إ يمو نا Emunah Renée( 50: 1994) (24) من جون Joanne بصفتها عضوا رقيقة ا لإ حسا س با لفرقة المسرحية التي تنتمي إ ليها شون Schawn أ ن تقو م بلعب دور على الخشبة لتمثيل الجا نب النفسي من شخصية Schawn خلا ل الطفولة . في حين، ا قتبست شون Schawn دور أ مها قبل الوفاة، خصوصا عند ما كا نت شو ن في ريعا ن مرحلة الطفو لة. ا حتضنت شو ن جون Joanne و قا لت بصوت يد ل على إ حسا س رهيف: إ ن لك مزا يا خا صة و إ نك محبوبة. فأ حيا نا لا أ ستطيع قو ل ذ لك، لكنني أ شعر ا لأ ن با نني أ ستطيع التعبير عما يخا لجني من أ حا سيس. فقد يخا لجني القلق أ حيا نا دو ن أ ن تكو ني أ نت مصد را له. بل إ ن ا لمشكل نا تج عن ا لإ ختلا ف و قد يكو ن من الصعب القيا م بأ فعا ل غير ا عتيا دية لا و ل مرة. فأ نت جزء مني و بذ لك، ف إنك جد يرة با لإ ختضا ن و بالحب. لم تقا طع رو ني إ يمو نا Emunah Renée( 50: 1994) (24) بصفتها مسرحية سيكلو جية a drama therapist المشهد، و إ نما ا كتفت بطلب شون Schawn بتقد يم و عد لجون Joanne بعد م التخلي عنها مرة أ خرى.
(توقف مؤقت pause). و بعد ما كا نت شو ن Schawn تفكر في ا تخا ذ قرار قبل ا لإ ستجا بة لطلب عدم التخلي عن Joanne جون ( التي كا نت تقو م بد ور شو ن الطفلة)، قا لت بد فئ : أ عرف أ نه لا بد من تو د يع عدد كبير من ا لأ شخا ص إ لا انت. و أ خيرا، ا ستطا عت شو ن تو ديع المسرحي النفسي the drama therapist و الفرقة المسرحية التي كا ت تنتمي إ ليها دو ن الشعور بمرارة الفراق التي كا نت تلا زمها طوا ل حيا تها. تقول رو ني إ يمو نا Emunah Renée( 50: 1994) (24 ) بأ ن الحا لة الصحية لشون لم تعد تستد ع التعبير بصو ت يو حي با لغضب لأ نها عبرت عن العقد الد فينة خلا ل القيا م با لدور فو ق خشبة المسرح
4: و صف نها ية الرحلة السكلو جية Journey
و على إ ثر القيا م بكل ا لأ دوا ر با خر د ورة من دورا ت المسرح السكلو جي، لا بد من المرور إ لى مرحلتين أسا سيتين . فأ ولا، لا بد أ ن يثبث أ عضا ء الفرقة المسرحية على أ نهم فعلا ا كتسبوا القدرة على فهم الميكا نيزما ت الد ا خلية/ ا للأ شعورية التي تقيد سلو كهم اليو مي ( روني إ يمو نا Renée Emunah ، 41 : 1994 ) (24) . و بناء عليه، يمكن أ ن تسا هم الرحلة journey االسكلو جية في مسا عد ة فرق مسرحية من ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على إ درا ك الميكا نيز ما ت التي تهيمن على سلو كهم اليو مي.
يمكن القو ل أ يضا بأ نه لا بد أ ن يكتسب أ عضاء الفرقة المسرحية في ا وا خر الد ورة النها ئية للمسرحية السكلو جية القدرة على مما رسة المها رة ا لإ جتما عية التي كا نت إ حدى محا ور العمل الجما عي ليس فقط خلا ل لعب ا لأ دوا ر بل خلا ل المرا حل الثلا ث للمسرحية السكلو جية. و للتذ كير بأهمية القد رة على التوا صل، لا بد من ا لإ ستعا نة با را ء المنظرين حو ل مد ى التأ ثير الذ ي تما رسه ظا هرة ا لإ نهيا ر العصبي على الفرد. يقو ل كنيث ميريل Kenneth W Merrell ( 265 : 1997) & بول كا لد يريلا Paul Calderella (82) بأ ن هنا ك علا قة و طيدة بين ا لإ نهيا ر العصبي و ضعف القدرة على التوا صل. فا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من مشكل سوء التوافق ا لإ جتما عي با لمحيط ا لإ جتما عي غا لبا ما يواجهو ن مشا كل على صعيد التحصيل الدرا سي. و قد يترتب عن ذ لك أ يضا ا لإ نحرا ف و العنف. و لهذا يمكن أ ن يتجلى التغيير الحا صل على سلو ك ا لأ طفا ل المغا ربة خلا ل هذه الفترة النها ئية من المسرحية النفسية في قد رتهم على توا فقهم مع العا لم الخا رجي أ ي مع محيطهم الذي يتكو ن أ و لا و قبل كل شيء من أ عضاء الفرقة المسرحية التي ينتمو ن إ ليها. و لهذا، تقو ل روني إ يمو نا Renée Emunah ( 43 : 2004) (24) أ ن أ عضا ء المسرحية النفسية يعملون على إ دما ج طقس في ا خر دورة من المسرحية النفسية. و قد يقتضي ذ لك المسا همة في التغذ ية ا لإ سترجا عية the provision of feedback بنا ء على التقييم و تقد يم التها ني congratulations لبعضهم لقد رتهم على المشا ركة الفعا لة في دورا ت المسرحية النفسية.
و قد يقتضي التقييم مسا همة كل عضو من أ عضا ء المسرحية في الحكم على مد ى قدرة أ عضا ء المسرحية عل تحقيق التغييرالمستهذ ف. تقول ليندا هود جز نيلسن Linda Ruth Hodges Nelson & لا نيل رو ني كيمب Lanell Renée Kemp Finneran ( 35 : 2006) أ نه يمكن الحكم على الد ورا ت با لنقصا ن إ ذا لم تكن قا ئمة على المشا ركة. و لهذا، يعمل المسا همون في تسهيل عملية المشا ركة على طرح مجمو عة من ا لأ سئلة المتبا د لة. و يمكن و ضع مرحلة القيا م با لأ دوار فوق الخشبة مو ضو عا للتقييم ( رو ني إ يمو نا Renée Emunah ، 39 : 1994) (24) .
فقد يقتضي إ صدا ر الجزاء نتيجة تحقيق التغيير إ ق امة طقس خا ص للتعبير عن فرحة ا لأ عضا ء لتحقيقهم ا لأ هذا ف المنشو دة. و الملا حظ أ ن هنا ك نقطة التقاء بين طقوس المجتمعا ت البد ا ئية و الطقو س التي يتم تنظيمها في ا خر دورة من دورا ت المسرح السكلو جي، تتمثل في ا لإ بتها ج للد خو ل في مرحلة جد يدة. و مما لا ريب فيه أن مرحلة ا لإ حتفا ل با لد خول في مرحلة جد يدة تعتبر بمثا بة نقطة ا لإ لتقا ء بين ا لأ سبا ب التي يمكن أ ن تد فع أ عضا ء الفرقة المسرحية و أ فراد المجتمعا ت البد ائية إ لى تنظيم هذه الطقوس. تقول رو ني إ يمو نا Renée Emunah (288: 1994) (24) أ نه غا لبا ما يستعين أ عضا ء الفرقة المسرحية با لمصا فحة للتعبير عن فرحتهم و لتقد يم التها ني . و قد يتطلب ا لأ مر أ ن يصا فح كل عضو أ قرب عضو له با لصف، مما يد فع المسرحي السكلو جي the Drama therapist إ لى تشجيع ا لأ عضا ء على مصا فحة بعضهم بحرارة. و يمكن أ ن يسا هم المسرحي السكلو جي أ يضا في تشجيع ا لأ عضا ء على المصا فحة بدءا من الجهة اليسرى أ يضا ، و يعني ذ لك أ ن تتم المصا فحة من الو جهة اليسرى و من الو جهة اليمنى للصف، مما يمكن أ ن يسا هم أ و لا في مصا فحة كل عضو لعضو ين و في خلق نوع من الضحك و المرح حينما تتشا بك أ يا د ي مختلفة. و يمكن تحفيز ا لأ عضا ء على المزيد من التوا صل بتشجيعهم على مصا حبة المصا فحة بكلمة أ و جملة تعبر إ ما عن إ حسا س أ و تمني أ و عن د عاء.
تعتبر هذ ه المرحلة إ ذ ن بمثا بة بد اية تشكيل النوا ة ا لأ و لى للإ ند ما ج ا لإ جتما عي لأ عضا ء الفرقة المسرحية ذ لك أ نه يمكن أ ن يصا حب التغيير قدرة -أ عضا ء الفرقة المسرحية- أ و ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين بصفتهم أ عضا ء با لفرقة المسرحية على ا كتسا ب الرغبة في التعلم و في تحسين ملكا تهم التعلمية. و يقتضي ذ لك ا كتسا ب ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين القدرة على ا لإ ند ما ج في جل بنيا ت المجتمع المغربي.
خلا صة
أ ثبث الفصل الرا بع الخا ص بمنا قشة المعطيا ت و الوارد بهذا البحث الكمي و الكيفي صحة فرضية أ ن إ درا ج المسرح با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة يمكن أ ن يسا هم في مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تجا وز تحدي سوء التوا فق الدرا سي و ا لإ جتما عي. و قد ا تضج أ نه لكي يستطيع هؤلا ء ا لأ طفا ل موا كبة متطلبا ت العو لمة كما تم و صفها بد ستور المملكة المغربية لسنة 2011، فلا بد من ا لإ لما م بملكا ت لغوية تتعلق أ سا سا بلغة ا لإ شارة، و ملكا ت تكنولو جية و ملكا ت علمية أ خرى تجد صدى لها با لميثا ق الو طني للتربية و التعليم. و قد أ و ضحنا كيف يمكن تحقيق هذا الهذ ف بناء على ربط هذه الموا د المتخصصة بطريقة ( د رو تي هيتكو ت، 1994 Dorothy Heathcote) (31) في المسرح، حيث يتم ا لإ عتما د على معطا ف صا حب الخبرة Mantle of the Expert Approach . و رأ ينا بإ سها ب كيف يمكن أ ن تسا عد هذه الطريقة الأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين با متلا كهم نا صية عدة مها را ت في ا ن و احد. و رأ ينا أ يضا أ نه ليس من السهل جعل ا لأ طفا ل المغا ربة يهتمو ن با لتعلم في ظل غيا ب الرغبة في ذ لك و با لأ حرى د فعهم إ لى ربط مضمو ن المنها ج با لمسرح. فقد أ ثبتث العطيا ت المحصل عليها في إ طا ر هذا البحث الميدا ني الكمي و الكيفي أ ن ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين يوا جهو ن مشا كل ا جتما عية عديدة تؤ دي إ لى سوء توا فقهم الدرا سي، و با لتا لي يظل أ مر تحفيزهم على ربط المقرر با لمسر ح خلا ل ا لأ نشطة الموازية مرتبطا بالعا مل السكلو جي. و قد رأ ينا أ نه لإ زالة الحوا جز السيكلو جية التي تحد من إ مكا نية تحقيق ا لأ هذا ف، فلا بد من جعل المسرح السيكلو جي Drama therapy أ و لا و قبل كل شيء موضو عا رئيسيا با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية.
وتكمن الخلا صة التي يمكن تسجيلها هنا في الد ور الذ ي يمكن أ ن يلعبه إ درا ج المسرح النفسي/ السكلوجي drama therapy با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية في مسا ر التربية الغير النظا مية أ يضا . و قد يتجلى هذا الد ور في تو فير معطيا ت مسهبة حو ل المتعلمين المغا ربة الغير النا طقين لفا ئدة دور مركز ا لإ ستما ع و خلية اليقظة. فقد رأ ينا بأ ن مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي النفسي تتطلب القيا م بمجموعة من التما رين للكشف عن مرا حل النمو الشخصي الفا سدة faulty stages of development التي تؤثر سلبيا على سلو ك المتعلمين. و قد رأ ينا أ يضا أ ن الهذ ف من وراء إ نتا ج نصوص مسرحية سيكلو جية بطريقة جما عية و تلقا ئية ينصب نحو نفس ا لإ تجاه. و كذلك الشأ ن با لنسبة للعب ا لأ دوار فو ق خشبة المسرح. و قد أ درجنا أ مثلة لأ شخا ص ينتمون إ لى الوا قع المعا ش وا ستطعنا التعرف عن أ حوا لهم ا لأ سرية و ا لإ جتما عية و عن ا لا ثا ر النفسية التي تخلفها ا لأ و سا ط الفا سدة على ا لأ فراد. و بناء عليه، أ فصحنا عن الدور الذ ي يلعبه المسرحي السكلو جي The Drama therapist في مجا ل معا لجة مرا حل النمو. و لا يسعني إ لا أ ن أ قو ل بأ ن أ همية مضمون الطرق المتبعة با لمسرح النفسي لا تقتصر على ا لأ نشطة الموازية و إ نما يمكن أ ن تمتد إ لى التربية الغير النظا مية أ يضا لأ نها تقو م على أ هذا ف تسير و فق ا لإ هتما م بمشا كل المتعلمين. و لذ لك نأ مل أ ن تشمل هذه الفوا ئد ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين أ يضا لأ سبا ب تم و صفها بإ سها ب با لفصل الخا ص بو صف المعطيا ت. لا بد إ ذ ن من ربط الصلة بين و ظيفة المسر حي السكلو جي the drama therapist و د ور مركز ا لإ ستما ع با لتربية الغير النظا مية. و قد سا هم ( محمد الد ريج، 2014 ) ( 84) في مسا عدة القا رئ على التعرف عن قرب عن ا لأ دوار التي يقو م بها مركز ا لإ ستما ع في حيا ة المتعلمين. فحسب محمد الد ريج ( 2014 ) (84) يهدف مركز الاستماع والوساطة المدرسية إلى مساعدة المتعلمين على اكتشاف ذواتهم وعلى معرفة خصوصياتها ودراسة جوانب شخصيتهم الجسدية والنفسية والعقلية والاجتماعية. و لتحقيق هذا الهذف، يعمل مركز ا لإ ستما ع على مسا عدة المتعلمين على تشخيص مشاكلهم، وتحديد حاجياتهم وعلى توظيف خبراتهم الحياتية ورصد الفرص الموضوعية المتاحة لهم و ذ لك من خلا ل الاستماع إليهم ومعرفة حاجياتهم، ومساعدتهم على التكيف والاندماج والتوافق في الحياة المدرسية كخطوة أساسية للاندماج في المجتمع (محمد الشيخ بلا ،2011، مشا ر إ ليه في محمد الد ريج، 2014) (83). و بذ لك، يعمل مركز ا لإ ستما ع على المساهمة في إكساب المتعلمين صحة نفسية تساهم في بناء جسور التواصل مع الآخرين ليس فقط في مؤسستهم التعليمية بل أ يضا في محيطهم الأسري والاجتماعي. و قد يعمل مركز ا لإ ستما ع أ يضا على مساعدة المتعلمين على تقويم سلوكهم و مما رسا تهم و با لتوعية في مجا ل الحقوق و الوا جبا ت من خلال علاقتهم بالمتدخلين في حياتهم المدرسية خاصة وحياتهم اليومية عامة.
و يمكن أ ن يفيد كل من المسرحي السكلوجي the Drama therapist و مركز ا لإ ستما ع خلية اليقظة على القيا م بو ظا ئفها على أ حسن ما يرا م. يقو ل محمد الد ريج ( 2014) (84) أ ن خلية اليقظة تقو م بأ دوار تحسيسية في مجا ل التربية غير النظا مية, و بأ نه تعهد إ ليها مها م تتعلق بفحص و تشخيص و ضعية المؤسسة التربوية في أ مور تتعلق بضبط لوائح المتعثرين تربويا و تعليميا و تتعلق أ يضا با لإ نقطا ع و التكرار. كما تنا ط بخلية اليقظة مجمو عة من المهما م ا لأ خرى المتعلقة بتعيين ا لأ سا تذة المكلفين با لد عم، و بإ حا لة المتعلمين ذوي الصعوبا ت الخا صة على الجها ت المعنية. كما يعهد إ لي خلية اليقظة و ضع خطة الد عم البيد اغو جي و موافاة النيا بة ا لإ قليمية با لتقارير.
و أ خيرا، لا بد من إ ضا فة جد يدة أ تمنى أ ن تكو ن مو ضو عا لبحث ميدا ني ا خر و قد تتعلق با لدورالذ ي يمكن أ ن تلعبه المؤسسا ت السيا سية و البحو ث العلمية الطبية في مجا ل جعل ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين يند مجو ن في محيطهم التربوي و ا لإ قتصا دي. فقد أ ثبتث الدرا سة النظرية الوا ردة با لفصل ا لأ و ل من هذا البحث أ نه لا بد أ يضا من و ضع العملية التعلمية في إ طا ر ها السيا سي، بحيث أ ن مشكل أ طفا ل الشوا رع عموما بما في ذ لك ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين هو مشكل سيا سي عا لمي و با لتا لي، لا بد أ يضا من معا لجة مشكل سوء التوا فق ا نطلا قا من القرارات السيا سية المنظمة لنظا م العو لمة. با لإ ضا فة إ لى ذ لك، لا بد من القيا م بمزيد من ا لأ بحا ث العلمية لو ضع ا لأ طفا ل الغير النا طقين في جو هر ا لأ كتشا فا ت التي يمكن أ ن تسا عد هم على النطق و السمع لمواكبة كل المستجدا ت بالمجتمعا ت التي ينتمو ن إ ليها.
تلخيص Abstract ص 1
1 : مقد مة 1-4
1: الإ شكا لية المطروحة با لمقا ل ص 1
1.2: بنا ء الفرضية ص 4
1.3: مضمو ن الفصو ل المد رجة بهذا المقا ل ص 4
الفصل ا لأ و ل : بحث نظري للإ جا بة على ا لأ سئلة البحثية و للتأ كد من صحة الفرضية ا ص 4
اا ولا : لتعريف بسوء التوافق بناء على الو ضعية ا لإ جتما عية-الثقا فية للفر د
ثا نيا: التعريف بمفهوم سوء التوافق بناء على الو ضعية التعلمية للفرد و ملكا ته في ظل نظا م ا قتصا دي عا لمي
ثأ لثأ: أ سبا ب بزوغ ظا هرة أ طفا ل الشوارع كظا هرة عا لمية تشمل أ لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين
را بعا: و ضعية أ صحا ب العا ها ت في ظل نظا م العو لمة
خا مسا: شخصيا ت خيا لية با لدراما و المسرح ا لإ نجليزي خلا ل فترة الملكة فكتوريا
سا د سا: هل يمكن ا عتبا ر الرغبة في الهجرة بمثا بة إ حدى تجليا ت سوء التوا فق
سا بعا: هل يمكن ا عتبا ر التربية و التعليم بمثا بة إ جراء و قا ئي للحد من الهجرة السرية؟
ثا منا: تحد يد معنى التربية غير النظا مية و أ هذا فها
: التربية غير النظامية في و قتنا الحا ضر
1.1: التربية غير نظا مية حزام ا ستدرا كي
1.2: التربية غير النظا مية حزام وقا ئي
3: يعود تا ريخ التربية غير النظا مية إ لى و قت بعيد فقد أ با نت عن نجا عتها من خلا ل مسا همتها في تكو ين عبا قرة و هم من ذ وي ا لإ حتيا جا ت الخا صة
خلا صة
تا سعا: هل يمكن أ ن يعكس المسرح سوء توا فق ا لأ طغا ل الغير النا طقين ( الذ ين يعا نو ن من عا هة عد م القدرة على السمع و النطق) ؟
عا شرا: هل يمكن أ ن يسا هم المسرح / الدرا ما في تقو ية شخصية أ صحا ب ا لإ حتيا جا ت الخا صة؟
الفصل الثا ني : تحد يد المنها ج المعتمد للإ جا بة على ا لأ سئلة البحثية و للتأ كد من صحة الفرضية ص5 1:
تحديد ا لمنها ج المعتمد Methodology
1.1 : تحد يد ا لأ دوا ت المستعملة لجمع المعطيا ت
1.2 : الإ لتزام بمبدإ الحفا ظ على سرية المعطيا ت
جد و ل رقم: 0 : العدد ا لإ جما لي للعينة المختا رة با لمؤ سسا ت المغربية الخا صة با لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع و نسبتها الما ئوية
الفصل الثا لث: و صف المعطيا ت للإ جا بة على ا لأ سئلة البحثية و للتأ كد من صحة الفرضية ص 16
الفصل الرا بع منا قشة لمعطيا ت ص 38
الجزء ا لأ و ل من منا قشة المعطيا ت: الدور الذي يمكن أ ن يلعبه المسرح التربوي كعنصر أ سا سي با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية للرفع من ملكا ت العينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع Speech and Hearing Impaired Moroccan Pupils
1.1: هل تهذ ف عملية التعلم با لمؤسسا ت المستقبلة للعينة من ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نون من عا هة النطق و السمع إ لى ا كتسا ب العينة من المتعلمين الخبرة الضرورية لتجا وز سوء التوا فق؟
1.2: عدم محا ولة وضع المسرحيا ت التي هي من إ نتا ج ا لأ طفا ل الغير النا طقين مجا لا للتطبيق و التجريب ( أ ي طبقا لما يسمى ب “معطا ف صا حب الخبرة” Mantle of the Expert Approach
1.3 دعم المشروع الشخصي للأ طفا ل الغير النا طقين عن طريق ا لإ قتبا س من طريقة العمل المسرحي ل Dorothy Heathcote, 1994) )
1.4 : تقسيم طريقة دوروتي هيتكوت في المسرح
1.5: مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تطوير ملكا تهم الد ينية عن طريقmantle of the expert ا أ ي ا عتما د على “معطا ف صا حب الخبرة” : لدعم ملكا تهم الد ينية
1.6: مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين على تطوير ملكا تهم اللغوية عن طريق التجريب أ ي عن طريق Approach Mantle of the Expert “معطا ف صا حب الخبرة”
1.7: د ور المسرح في مسا عدة ا لأ طفا ل الغير النل طقين على تجا وز صعو بة تعلم الكلما ت المجردة
1.8 : هل يقتصر أ مر تحقيق التوافق ا لإ جتما عي على المؤ سسة التربو ية
الجزء الثا ني من منا قشة المعطيا ت :هل يمكن تضمين المسرح النفسي/ السكو لو جي Drama therapy با لمنها ج الخا ص با لأ نشطة الموازية لمسا عدة الأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع لكي يتجا وزوا سوء التوا فق ؟ ص
1.1: الطريقة المتبعة بالمؤ سسا ت التعليمية الغربية حا ليا في حالة و جود المتعلم الذي يعاني من صعوبات خطيرة في التعلم
1.2: اقترا ح طرق التعلم ا عتما دا على علم النفس ص 39
1.3: قسم التوا فق
1.4 : قسم ا لإ صلا ح
1.5 : مؤسسة طبية تربوية لإعادة التربية والتربية الحسية الحركية
2: هل يمكن إ درا ج المسرح السكلو جي با لمنها ج لمسا عد ة ا لأ طفا ل الغير النا طقين على تجا وز و طأة غيا ب التوا فق ا لإ جتما عي على مسا رهم الد را سي؟ ص 41
2.1 : التعريف بأ همية المسرح السيكلو جي / النفسي Drama- therapy
2 : ما هو هذ ف المسرحي المتخصص في علم النفس؟ و هل يمكنه مسا عدة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نو ن من عا هة النطق و السمع على تجا وز سوء التوا فق؟
2.3: هل يمكن ا عتبا ر تحفيز ا لأ طفا ل المغا ربة على التعلم خلا ل ا لأ نشطة الموا زية أ مرا ميسورا؟
2.4: ا قترا ح و ضع المسرح النفسي في خد مة ا لأ طفا ل المغا ربة الذ ين يعا نون من عا هة السمع و النطق خلا ل ا لأ نشطة الموازية
اقترا ح الشرو ع في العمل با لمسر ح النفسي ربنا ء على ا حترا م ا لأ طفا ل الذ ين يعا نو ن من عا هة السمع و النطق
2.6 : تقد يم الخطوا ت التي يجب تتبعها أ ثنا ء المسرح النفسي Drama Therapy
أ ولا: المحور ا لأ و ل:
أ : تحد يد الهذف: ضرورة الوصو ل إ لى مرحلة التطهير the Achievement of Catharsis
ب: الحصول على التطهير خلا ل مرحلة ا لإ ستعدا د للتمثيل فوق خشبة المسرحي النفسي
ث: الحصو ل على التطهير خلا ل مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي النفسي
ج: الحصو ل على التطهير catharsis خلا ل لعب ا لأ دوار با لمسرح النفسي
ح : مثا ل على الدور الذ ي يمكن أ ن يلعبه التطهير في حيا ة الفرد
ثا نيا: مرحلة التهييء من أ جل ا لإ نتا ج المسرحي النفسي
ا: مرحلة خلق الحيو ية و النشا ط و علا قا ت يشو بها الد فء أ ثنا ء ا لإ نتا ج المسرحي النفسي
ب: العمل با لقوا عد ا لإ جرائية Ground Rules خلا ل مرحلة الا لإ نتا ج المسر حي النفسي
ث: و ضع بنية العمل الد يمقرا طي خلا ل ا لإ نتا ج المسرحي النفسي
ثا لثا : مرحلة الشروع في ا لإ ختبا ر Assessment خلا ل ا لإ نتا ج المسرحي النفسيي: وضع ا لأ سبا ب التي تؤ دي إ لى سوء التوا فق تحت المجهر
1: مرحلة القيا م بمهمة مما رسة التما رين exercises لتحقيق ا لإ ختبا ر assessment في إ طا ر مرحلة ا لإ نتا ج المسرحي النفسي
1.1 : ا لإ ختبار من أ جل البحث في أ سبا ب معا ناة ا لأ طفا ل المغا ربة الغير النا طقين
1.2 : : ا قتراح تطبيق طرق ا لإ ختبا را ت النفسية لتحفيز ا لأ طفا ل على التعلم ا نطلا قا من الذا ت
: ا قترا ح العنا ية بلغة ا لإ شا رة أ ثناء القيا م با لإ ختبا را ت
مثا ل أ و ل: مسا عد ة المسر حية السيكلو جية the drama therapist جيك Jake على تجا وز سوء التوا فق الإ جتما عي عن طريق جعله مو ضو عا للإ ختبا ر خلا ل فترة ا لإ نتا ج المسرحي
مثا ل ثا ني :مسا عدة المسر حية السيكلو جية the drama therapist كا رو لين Carolyn على تجا وز سوء التوا فق الإ جتما عي عن طريق جعلها مو ضو عا للإ ختبا ر خلا ل فترة ا لإ نتا ج المسرحي ص
1.4: يزاول أ عضا ء الفرقة المسرحية بعض التما رين لتنمية شخصيتهم من خلا ل تنمية تنمية مها را تهم ا لإ جتما عية ص
2 : مرحلة إ نتا ج ا لنص المسرحي المكتو ب من أ جل ا لإ ختبار ص
2.1 : طبيعة ا لنص المسرحي المكتو ب
2.2: تحديد مضمون نص مسرحي مكتو ب بطريقة جما عية من طرف أ طفا ل مغا ربة غير نا طقين
2.3: أ مثلة لطريقة العمل المسرحي السيكلو جي الجما عي
أ: ا ختيا ر الفكرة الرئيسية لمسرحية عملت فرقة مسرحية تحت و صا ية كنراد على إ نتا جها
ب : منا قشة الفكرة الرئيسية بعد ا ختيا رها من طرف الفرقة المسرحية تحت و صا ية كنراد Conrad
2.4: مرحلة لعب ا لأ دوا ر فو ق خشبة المسرحي السيكلو جي
أ : مزايا لعب ا لأ دوار على خشبة المسرح السكلوجي
ب: تنظيم المشهد با لمسرح السكلو جي
ت: إعداد خشبة دا ئرية لمسا عدة أ عضاء الفرقة المسرحية على تجا وز سوء التوافق الإ جتما عي
ث: نتظيم المشهد المسرحي السكلو جي: إعدا د مكا ن ا من من أ جل لعب ا لأ دوار فو ق خشبة المسرح
3: مثا ل للقيا م بدور مسرحي سكلو جي في ثلا ث مشا هد
3.1: المشهد ا لأ و ل من المسرحية السكلو جية : الكشف عن الضرر النا جم عن أ م شون schawn
3.2 : لمشهد الثا ني من المسرحية السكلو جية: التركيز على الحلا قة razor
3.3: المشهد الثا لث من المسرحية السكلو جية
4: و صف نها ية الرحلة السكلو جية Journey
خلا صة عا مة أ خيرة ص75
مرا جع ص 80
المراجع
[ 1] : Alscher S. Knocking at the Doors of “Fortress Europe”. Migration and Border Control in Modern Spain and Eastern Poland. The Center of Comparative Immigration Studies, University of California, San Diago, 2005
[2]: Anderson C. M, ‘Consider the self’, Literature and Medecine, Vol. 27, No.1, pp 20-25 , 2008.
[3]: Baudrit A : 2012 cited in : Derrij Mohamed, <M. Derrij@hotmail.fr>, ‘‘ المناظرة المتوسطية الثا لثة حول الطفو لة , 17 June 2014, personal e-mail, distribution list), (18 June 2014).
[4 ]: Borman and Shneider : cited in Gregory D & Freeman & Sullivan K & Fulton CR, ‘the Effects of Creative Drama on Self-Concept, Social Skills and Problem Behaviour’, the Journal of Educational Research, Vol. 96, No. 3, PP 131-138, Jan-Feb, 2003.
[5]: Bellack A.S & Hersom M. Research and Practice in Social Skills Training. New York: Plenum Press, 1979.
[6]: Ben Bih ( 2010 : cited in : Derrij Mohamed, <M. Derrij@hotmail.fr>, ‘‘ المناظرة المتوسطية الثا لثة حول الطفو لة , 17 June 2014, personal e-mail, distribution list), (18 June 2014).
[7] : Blatner A (1994: i) in: Emunah R. Acting for Real :Drama-therapy Process, Technique and Performance. New York: Brunner, 1994.
[8]: Blatner and Blater: 1988a: 10: cited in Langley D M. An Introduction to Drama-therapy. London: Sage publications, 2006.
[9]: Bolton, Gavin. An Exploration of the Mantle of the Expert. Introduction in: Bolton, Gavin and Dorothy Heathcote. Drama for Learning, Dorothy Heathcote`s Mantle of the Expert. Portsmouth: Heinemann, 1994 , cited in )Andy Kempe , 2013: 9: cited in Gavin Bolton , 1990)
[10] Boyd K. Becoming Oneself: A Call to Action Drama Therapy with Female Adolescents : A Research Paper in the Department of Art Education and Creative Arts Therapies Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master of Arts. Montreal. Quebec. Canada: Concordia University, 2000.
[11]: Braithwaite D.O & Thompson T. L.Handbook of Communication and People with Disabilities. Research and Application. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2009.
[12] : Branson J & Miller D. Damned for Their Difference : the Cultural Construction of Deaf People As « Disabled » : a Sociological History. Washington DC: Gallaudet, 2002.
[13]: Bury C & Raval H & Lyons L, ‘Young People’s Experiences of Individual Psychoanalytic Psychotherapy’, Psychology and Psychotherapy : Research and practice , Vol. 80, No. 1, pp. 79-96, March 2007.
[14]: Byron K. Drama in the English Classroom. London: Routledge, 1986.
[15]: Casson J. The Therapeusis of the Audience in: Jennings S. Dramatherapy: Theory and Practice 3, Vol 3. New York: Routledge, 1993.
[16]: Cheng S & Zhang L, ‘Validating the Thinking Styles Inventory-Revised II among Chineese University Students with Hearing Impairment through Test Accommodations’ , American Annals on the Deaf, Vol.159, No.1, pp. 22-23, Spring 2014.
[17]: Coleman and Depaulo : 1991: 69: cited in Braithwaite D.O & Thompson T. L.Handbook of Communication and People with Disabilities. Research and Application. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2009.
[18]: Conrad D, ‘Popular Theatre: Empowering Pedagogy for Youth’, AAT E’S Youth Theatre Journal, Vol. 18, pp 87-106, 2004.
[19]: Conrad D, ‘Exploring Risky Youth Experiences. Popular Theatre As a Participatory Performance Research Method’, International Research of Qualitative Methods, Vol. 3, No. 1, 2004.
[20]: Courtney R. Play, Drama and Thought.The First Examination of the Intellectual Background of Drama in Education. London: Cassel, 1968.
[21]: Davis DR. Scenes of Madness: A Psychiatrist at the Theatre. London: Routledge, 1995
[22]: Derrij Mohamed, <M. Derrij@hotmail.fr>, ‘‘ المناظرة المتوسطية الثا لثة حول الطفو لة , 17 June 2014, personal e-mail, distribution list), (18 June 2014).
[23]: Edelman M W in: Mickelson R.A. Children on the Streets of the Americas. Globalization, Homelessness and Education in the United States, Brazil and Cuba. Routledge, 2004.
24 ] ] : Emunah R. Acting for Real :Drama-therapy Process, Technique and Performance. New York: Brunner, 1994.
[25]: Ennaji M. Multilingualism, Cultural Identity and Education in Morocco. New York: Springer, 2005.
[26]: Erwin JC, ‘Giving Students What They Need’, Educational Leadershp, Vol.61, pp. 19-23, 2003 .
[27]: Farb P cited in Smith CB . Writing. Classroom Techniques. Washington DC: Eric Publications, 2003.
[28]: Firth S. Globalization and Governance in the Pacific Islands. Australia: ANU E Press, 2006.
[29]: Friedman S. The New Constructive Collaboration: Language in Psycho-therapy of Change. New York: Guilford Press, 1993.
[30: Gregory D & Freeman & Sullivan K & Fulton CR, ‘the Effects of Creative Drama on Self-Concept, Social Skills and Problem Behaviour’, the Journal of Educational Research, Vol. 96, No. 3, pp. 131-138, Jan-Feb, 2003.
[31]: Heathcote D & Bolton G Drama for Learning. Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education. Heinemann Portsmouth: Longman, 1994.
[32] ; Holmes P & Marcia K. Psychodrama . Inspiration and Technique. London : Routlege, 1991.
[33 ] : Hornbrook, David.Education and Dramatic Art: London and New York, Routledge, 1989.
[34 ]: Jennings S. Drama-therapy. Theory and Practice for Teachers and Clinicians. South Wales: Brook line Books, 1987.
[35]: Jennings S and Gersie A. Dramatherapy with Disturbed Adolescents in: Jennings S, ed. Drama-therapy. Theory and Practice for Teachers and Clinicians. South Wales: Brook line Books, 1987.
[36]: Jennings S. Drama-therapy: Theory and Practice 2. London: Routledge, 1992.
[37]: Jennings S, (1990) cited in Weber A M and H Craig. Clinical Applications of Drama-therapy in Child and Adolescent Treatment. New York: Brunner, 2005.
[38]: Jennings S & Cattanach A & Mitchel S & Chesner A & Meldrum B. The Handbook of Drama-therapy. London: Routledge, 1994.
[39]: Jennings (1990: 10) cited in Langley D M. An Introduction to Drama-therapy. London: Sage publications, 2006.
[40] Jennings S (1995) in: Davis DR, ed . Scenes of Madness: A Psychiatrist at Theatre. London: Routledge, 1995.
[41]: Jennings S. Dramatherapy. Theory and Practice 3, Volume 3. London: Routlege, 1997.
[42] : Jones P. Drama As Therapy: Theatre As Living. London: Routledge, 1996.
[43]: Jones P. Theory, Practice and Research. New York: Routledge, 2007
[44]: Kempe, A. Drama Education and Special Needs. Cheltonham: Stanley Thornes Publisher, 1996.
[45]: Kempe A. and Nicholson, H. Learning to Teach Drama-11-18. London and New York: Continuum, 2008.
[46]: Kempe A. & Ashwell M. Progression in Secondary Drama. Oxford: Heinemann, 2000.
[47]: Kempe A. Drama, Disability and Education. A Critical Exploration for Students and Practitioners. Routledge: Abingdon, 2013
[48]: Landy R J: chap in: Weber A M & Haen C. Clinical Applications of Drama Therapy in Child and Adolescent Treatment. New York: Brunner Routledge, 2005.
[49]: Langley D M. An Introduction to Drama-therapy. London: Sage publications, 2006.
[50]: Leveton E. A Clinical Guide to Psychodrama. New York: Springer Publishing Company, 1991.
[51]: Littlejohn A, ‘The Tip of the Iceberg: Factors Affecting Learner Motivation’, RELC Journal, pp 1-5, Vol. 39, No. 2, 2000.
[52]: < http://moroccoembassyin.org/constitution-ch1.hml >, the 1996 Moroccan Contitution, (21 Septembre 2012), 1.30 pm.
[53]: Mitchel S. Drama Therapy: Clinical Studies. London: Jessica Kingsley Publishers: 1996.
[54]: Mitchel S : 1991 cited in : Gregory D & Freeman & Sullivan K & Fulton CR, ‘the Effects of Creative Drama on Self-Concept, Social Skills and Problem Behaviour’, the Journal of Educational Research, Vol. 96, No. 3, PP 131-138, Jan-Feb, 2003.
[55]: Mickelson R.A. Children on the Streets of the Americas. Globalization, Homelessness and Education in the United States, Brazil and Cuba. Routledge, 2004.
[56]: The Moroccan New Constitution . Rabat : Idisouft/Matbaat Annajah al Jadida, 2011.
[57]: Moreno JL, ‘Psycho-drama and Group-Psycho-Therapy’, Vol. 9, No.2, pp 249-253, 1946.
[58]: Muller T. The Attainment of Personal Catharsis through the Realization of the Dislocation between the Internal and the External Expressive Forms of the Self. A Dissertation. Stellenbosch. Stellenbosch University. 2010.
[ 59 ]: The National Pact of Education and Training. Rabat : the Committee in Charge of Education and Training, 1999.
[60] : Nelson L.R. H & Finneran L.R. K. Drama and the Adolescent Journey: Warm ups, Activities to Address Teen Issues. Porthsworth: Heinemann, 2006 .
[61 ]: NH Center for Reviews and Deciminations, (1998), cited in Winter D & Sireling L& Riley Ottoni Vaz Japiassu R. Pretend Play and Scholars in: Oers B and Wardekker W & Edelbers & Van Der Veer R, ed. The Transformation of Learning. Advances in Cultural Historical Activity Theory. New York: Cambridge University Press, 2008.
[ 62 ] : O`Neill C.. Introduction. In: Slade, Peter. An Introduction to Child Drama. London: Hodder and Stoughton, 1958.
[63]: Pearson J. Discovering the Self through Drama and Movement: The Sesame Approach. London: Jessica Pearson Publishers, 1996.
[ 64 ]: Phelan P, Locke Davidson A,& Thanh Cao H:1992: cited in Nieto S, ‘Lessons from Students on Creating a Chance to Dream’, Harvard Educational Review, Vol. 64, N0. 4, pp. 392-427, December 1994.
[ 65 ]: Rantanen T, ‘the Cosmopolitanisation of News’, Journalism Studies, Vol. 6, No.6, pp. 843-861, 2007.
[66]: Repic J, ‘Migration, Informal Economy and Social Exclusion in Spain’, Stud. Ethnol. Croat, Vol. 22, pp. 165-186, 2010.
[67]: Reynolds F, ‘Coping with Chronic Illness and Disability through Creative Needlecraft’, British Journal of Occupational Therapy, Vol. 60, No. 8, 352-356, 1997
[68]: Ripley K & Barrett J & Fleming P. Inclusion for Children with Speech and Language Impairment .Assessing the Curriculum and Promoting Persona and Social Development. London: Routlege, 2001.
[69]: Rosamond B. Discourses of Globalization and the Social Construction of European Identities.in:Robertson R & Shakespeare W. The Merchant of Venise. Cambridge University Press, 2003.Ben Rosamond (2003:8)
[70]: Rousseau C& Gauthier MF& Lacroix L& Allain N,& Benoit M& Moran A& Viger Rojas M & Bourassa D, ‘Playing with Identities and Transforming Shared Realities : Drama-therapy Workshops for Adolescent Immigrants and Refugees’, the Art in Psychotherapy, Vol. 32, No. 1, pp 13-27, 2005.
[ 71] : Roussel D. Scenes of Madness: A Psychiatrist at the Theatre. London: Routledge, 1995.
[72] : Slade P. An Introduction to Child Drama. London: Routledge, 1958.
Smith CB: cited in : Farb P cited in Smith CB . Writing. Classroom Techniques. Washington DC: Eric Publications, 2003.
[73] :Vygotsky: cited in Hornbrook D & Nickolson H. .Education and Dramatic Art: London and New York, Routledge, 1989.
[74] : Zastrow C. Introduction to Social Work and Social Welfare. Empowering People. Brooks/Cole: Cengage Learning, 2010.
[75] : Zilboorg, (1976: 287) cited in Jones P. Drama As Therapy: Theatre As Living. London: Routledge, 1996.
[76]: Way B. Development through Drama. Education Today. London: Longman Group, 1980.
[77 ]: Wagner B J. Drama As a Learning Medium. Portland: Calendar Islands Publishers, 1999.
[78]: White & Ibsen: cited in: Boyd K. Becoming Oneself: A Call to Action Drama Therapy with Female Adolescents : A Research Paper in the Department of Art Education and Creative Arts Therapies Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master of Arts. Montreal. Quebec. Canada: Concordia University, 2000.
[79]: Webster, Alec and MCConnell Christine. Special Needs in Ordinary Schools. Children with Speech and Language Difficulties. Cassel :London 1987.
80 ] ] Webster A & Mcconnell C. Special Needs in Ordinary Schools. Children with Speech and Language Difficulties. Cassel: London, 1987.
[81]: Webster A M & H Craig. Clinical Applications of Drama-therapy in Child and Adolescent Treatment. New York: Brunner, 2005.
[82]: W Merrell k & Caldarella P, ‘Common Dimensions of Social Skills of Children & Adolescents: A Taxonomy of Positive Behaviors’. School Psychology Review, Vol. 26, No. 2, pp. 264-278, 1997.
83]: ا بن بيه ر( مشا ر إ ليه في الدريج م ، > M. Derrij@hotmail.fr <، ‘المنا ظرة المتوسطية حول الطفو لة’، تا ريخ ا لإ رسا ل 17 يو نيو 2014، (رسا لة إ ليكترونية)، ( تا ريخ قراءة الرسا لة 18 يو نيو 2014 ).
84] : الدريج م ، > M. Derrij@hotmail.fr <، ‘المنا ظرة المتوسطية حول الطفو لة’، تا ريخ ا لإ رسا ل 17 يو نيو 2014، (رسا لة إ ليكترونية)، ( تا ريخ قراءة الرسا لة 18 يو نيو 2014 ) .
85] : بو د يت ( مشا ر إ ليه في الدريج م ، > M. Derrij@hotmail.fr <، ‘المنا ظرة المتوسطية حول الطفو لة’، تا ريخ ا لإ رسا ل 17 يو نيو 2014، (رسا لة إ ليكترونية)، ( تا ريخ قراءة الرسا لة 18 يو نيو 2014 ).
foukara 